A Educa��o Colonial de 1930 a 1974

A Educa��o Colonial de 1930 a 1974

Segundo Manuel Dias Belchior²⁴, este per�odo inicia-se com o Decreto de 13 de Outubro de 1926, de Jo�o Belo (Estatuto Org�nico das Miss�es Cat�licas Portuguesas da �frica e Timor), que extingue as �miss�es laicas� ou �miss�es civilizadoras�²⁵ e revigorou a interven��o das miss�es cat�licas. Vai marcar um per�odo de estreita colabora��o entre o Estado e a Igreja, n�o deixando exclu�sivamente a esta a educa��o dos �ind�genas�, como acontecera no per�odo anterior, dos Descobrimentos at� 1834, mas tamb�m n�o a excluindo total�mente, tendo em conta o �tradicional catolicismo da Na��o (portuguesa)� (BEL�CHIOR, 1965: 628). Foi com o Estado Novo que essa colabora��o se estreitou mais.

�� Nesse per�odo, a antropologia portuguesa ganhou maior impulso do Estado. Ela apresentava-se, no conjunto da ac��o colonial, como �ci�ncia global� do homem africano. Encarregou-se da universaliza��o da ideologia colonial no espa�o portugu�s, apresentando, como diz Marx, as suas ideias como as mais racionais e universalmente v�lidas (MARX, 1984: 58) e, portanto, como de interesse comunit�rio de todos os membros da sociedade (CHAUI). Traduzindo a concep��o sobre o homem e o mundo colonizados, constituiu-se a verdadeira filosofia da coloniza��o. Nesta dimens�o tamb�m �fornecia aos mission�rios uma vasta pan�plia de preconceitos racistas e etnocentristas e �s diversas organi�za��es coloniais do governo uma argumenta��o e conhecimentos que lhe facili�tavam a sua ac��o destruidora das estruturas sociais e econ�micas ind�genas�, prestando relevantes servi�os ao Estado Novo.

Para responder melhor aos objectivos da coloniza��o e sob o impulso do pr�prio Estado Novo, foram sendo criadas institui��es especializadas. Orientado pelos mesmos objectivos, destacava-se o �Acordo Mission�rio�, de 7 de Maio de 1940, assinado entre a Santa F� e a Rep�blica Portuguesa, no qual as miss�es eram consideradas �corpora��es mission�rias� ou �religiosas� (Artigos 1�, 5�, 9�, 18� e 19�) e, como tal, inst�ncias econ�micas de �moraliza��o dos ind�ge�nas�, isto �, de �prepara��o de futuros trabalhadores rurais e art�fices que produ�zem� (art. 68�). No ano seguinte, foi assinado o Estatuto Mission�rio (5 de Abril de 1941), regulamentando aquele Acordo. O Estatuto estabelecia que �as mis�s�es cat�licas portuguesas eram consideradas institui��es de utilidade imperial e sentido eminentemente civilizador� (Art. 2�).

O artigo 1� da lei que criou a Junta das Miss�es Cat�licas Ultramarinas vin�culou-a ao Minist�rio das Col�nias, �para desenvolver, (...) o esp�rito de colabo�ra��o que, em nome dos mais altos interesses coloniais, tem de presidir �s rela��es do Estado com as miss�es�, e estabelecia que o Presidente da Junta, nor�malmente um bispo, fosse de �nomea��o ministerial�. Na d�cada de 60, foram organizados alguns organismos de ensino e investiga��o e criados outros, como o Centro de Antropobiologia e o Centro de Estudos de Antropologia Cultural (MT: 57/77 & II Al: 34, 181, 206, 225 e 262).

O curso de �Administra��o Colonial�, ministrado na Escola Superior Colo�nial, transmitia �os m�todos de educa��o dos ind�genas (partindo, naturalmente, da etnobiologia) e especialmente de organiza��o e processo de trabalho das miss�es religiosas com quem o funcion�rio tinha de lidar e colaborar constantemente� (MT: 58).

Esta filosofia etnol�gica fundamentava e alimentava ideologicamente todo o discurso pol�tico e religioso, tranquilizava as consci�ncias da domina��o e explora��o econ�micas e, sobretudo, �ocultava� - usando a express�o de M�rio Moutinho - o car�cter etnocida da pol�tica colonial.

Como se configurou essa filosofia antropol�gica na pol�tica educativa?

Esta tinha por objectivo assegurar a hegemonia pol�tica e a direc��o cultural da classe colonial dominante sobre �as sociedades ditas tradicionais� ou �primi�tivas�, consideradas estagnadas no grau zero da temperatura da Hist�ria.

�� Obviamente, devia reflectir-se na organiza��o e gest�o da educa��o, transfor�mando-a em aparelho ideol�gico por excel�ncia. Por vezes, o sistema de ensino colonial foi sofrendo reformas, mas adequadas �s circunst�ncias hist�rico-econ�micas e � conjuntura pol�tica internacional. A forma��o do ind�gena e a cria��o da figura jur�dico-pol�tica de �assimilado� impunham-se como necessidade de for�a de trabalho qualificada para a maior explora��o capitalista.

O sistema de educa��o colonial organizou-se em dois subsistemas de ensino distintos: um �oficial�, destinado aos filhos dos colonos ou assimilados, e outro �ind�gena�, engenhosamente articulado � estrutura do sistema de domina��o em todos os seus aspectos (cf. SNE/GES, 1985: 11). Vimos como, mais tarde, o pr�prio Acordo Mission�rio (Art. 15�) e o Estatuto Mission�rio (Artigos 66� e 68�) legitimavam essa discrimina��o.

O regime advogou �uma separa��o cada vez mais acentuada entre o ensino das crian�as ind�genas e o das civilizadas�, como reclamada pelo �aumento da popula��o civilizada da col�nia� e �para o proveito de uma e de outra� (ISCSPU, 1965: 10/11).

O Diploma Legislativo n� 238, de 17 de Maio de 1930, justificava a separa��o dos objectivos de cada tipo de ensino. O ensino ind�gena tinha por fim �ele�var gradualmente da vida selvagem � vida civilizada dos povos cultos a popula��o aut�ctone das prov�ncias ultramarinas� (idem, p. ]); enquanto o ensino pri�m�rio elementar para os �n�o-ind�genas� visava a �dar � crian�a os instrumen�tos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura geral, preparando-a para a vida social�:

- Artigo 1�: �O ensino ind�gena tem por fim conduzir gradualmente o ind�gena da vida selvagem para a vida civilizada, formar-lhe a consci�ncia de cidad�o portugu�s e prepar�-lo para a luta da vida, tornando-se mais �til � sociedade e a si pr�prio�.

� Artigo 7�: �O ensino prim�rio rudimentar destina-se a civilizar e nacio�nalizar os ind�genas das col�nias, difundindo entre eles a l�ngua e os costu�mes portugueses� (MEC/G�S, 1980: p. 24/25).

Instado pelos organismos da ONU que haviam denunciado a discrimina��o no sector do ensino, Dias Belchior negou, em 1965, a exist�ncia de qualquer preconceito racial no Ultramar, para, em seguida, afirmar:

�As crian�as africanas que vivem integradas em sociedades do tipo pri�mitivo ou pr�-industrial ao chegarem � idade escolar n�o se encontram nas mesmas condi��es das crian�as europeias ou assimiladas da mesma idade e por isso n�o podem frequentar, desde logo, o ensino prim�rio elementar. Essas desconhecem n�o s� a l�ngua portuguesa, mas tamb�m v�rios outros elementos da cultura das sociedades evolu�das�.

�... Discrimina��o haveria se o Africano fosse confinado ao ensino de adapta��o e estivesse impedido de ascender aos outros graus de instru��o. Toda a gente sabe, por�m, que isso n�o acontece nem em propor��es �nfimas. O que leva a que muitos africanos se limitem a receber somente o ensi�no de adapta��o n�o � o preconceito racial, mas sim a falta de uma rede de escolas prim�rias elementares suficientemente densa� (BELCHIOR, 1965: 649. Grifos do Autor).

Como refere o pr�prio Dias Belchior, as caracter�sticas principais do ensino eram �a fei��o nacionalista e pr�tica�, que se traduzia na obrigatoriedade nas escolas do uso e do ensino da l�ngua portuguesa, tolerando o uso da �l�ngua ind��gena� somente no ensino da religi�o, e na obrigatoriedade do pessoal docente, quando africano, ser todo de nacionalidade portuguesa (idem, p. 644/645). Essa obrigatoriedade iria fundamentar a pol�tica de assimila��o.

Mas prossigamos com as reformas de ensino.

De acordo com estes princ�pios, o sistema de ensino ind�gena passou, em 1930, a organizar-se em: 1) Ensino Prim�rio Rudimentar, com tr�s classes, pre�visto para sete, oito e nove anos de idade no ingresso; 2) Ensino Profissional Ind�gena, que, por sua vez, se subdividia em (I) Escola de Artes e Of�cios, com quatro classes, destinada a rapazes e (II) Escolas Profissionais Femininas, com duas classes, geralmente ministrando a �Forma��o Feminina� (cf. Org. 1).

O ensino de Artes e Of�cios previa a perman�ncia de dois a tr�s anos em cada uma das tr�s primeiras classes, uma vez que a perman�ncia na �ltima (a 4^a) era de �tempo ilimitado�. Em 1962, este curso passou a chamar-se Ensino de Adapta��o. O mesmo diploma legislativo instituiu o Ensino Normal Ind�gena, destinado a �habilitar professores ind�genas para escolas rudimentares� (Art. 25�) (cf. Org. 2).

O sistema de ensino europeu estava estruturado de modo a permitir ao aluno prosseguir os seus estudos at� ao ensino superior (cf. Organigramas l, 2 e 3).

Mais tarde, em fun��o das exig�ncias da explora��o capitalista e para justifi�car a ocupa��o efectiva das col�nias, por press�o da Comunidade das Na��es, o regime passou a engrossar o capital humano com os �assimilados�, considera�dos estatutariamente �n�o ind�genas�.

No mesmo ano de 1930, foi criada a primeira Escola de Prepara��o de Pro�fessores Prim�rios ind�genas, para as escolas prim�rias rudimentares, com 73 alunos.

Em 1931, �num estudo apresentado � Exposi��o Colonial Internacional de Paris�, o Director da Instru��o P�blica, Dr. M�rio Malheiros, justificava o car�c�ter discriminat�rio da educa��o colonial:

- �(...) Tendo em conta que os povos primitivos n�o podem ser civiliza�dos sen�o pouco a pouco, que a popula��o das col�nias se comp�e de ele�mentos, uns civilizados, outros primitivos, foram institu�dos (nas col�nias portuguesas) dois g�neros de ensino prim�rio: um para europeus e assimila�dos, outro para primitivos� (II AL: 211).

A reforma de 1935, aprovada pelo ent�o Governador-geral, Jos� Cabral, e tornada p�blica pela Portaria n� 2.456, de 27 de Mar�o, fez algumas altera��es ao regulamento do Ensino Prim�rio Rudimentar. Apesar de ela decorrer da Reforma Administrativa Ultramarina, nada mudou em subst�ncia, como pode�mos ver no seu artigo 1�:

�Art.l⁰: O ensino prim�rio rudimentar destina-se a colocar a crian�a ind�gena em condi��es de aprender a nossa civiliza��o por meio do conheci�mento da l�ngua portuguesa, educa��o rudimentar das suas faculdades e adop��o dos costumes civilizados�.

Por sua vez, a Portaria n� 2.457, da mesma data, definia, no seu artigo 1�, os objectivos das escolas distritais de artes e of�cios para ind�genas do sexo mascu�lino:

�Artigo 1�: As escotas de artes e of�cios, estabelecimentos de assist�ncia gratuita �s popula��es ind�genas, t�m. por fim educar os ind�genas preparan�do-os para oper�rios dos diferentes of�cios ou ind�strias da Col�nia�.

Em 1937, foi criada a primeira Escola T�cnica de Louren�o Marques (II AL: 233). Em 1941, o ensino das popula��es �nativas� foi confiado � Igreja Cat�lica, de acordo com o preceituado no artigo 66� do Estatuto Mission�rio.

O C�nego Miranda Magalh�es havia justificado, anos antes, durante o I Con�gresso Nacional de Antropologia Colonial (Porto, 1934), este privil�gio conce�dido �s Miss�es Cat�licas:

�Uma das classes que melhor pode cooperar no estudo da Antropologia e da Etnologia das Col�nias portuguesas �, sem d�vida, a dos nossos missio�n�rios.

Em contacto permanente e obrigat�rio com as diversas ra�as que as povoam, gozando entre elas, em geral, dum grande prest�gio p�los seus tra�balhos, pela lealdade que os assinala e a caridade crist� que os reveste, pela sua cultura, e at� pelas tradi��es honrosas de outros mission�rios portugue�ses mais antigos que desde sempre l� t�m procurado espalhar a nossa civili�za��o, podem, como ningu�m, fazer as suas observa��es, os seus estudos mais minuciosos sobre os povos entre os quais vivem e, em vez de guardarem egoisticamente para si os resultados a que chegarem, d�-los � publicidade de maneira a aproveitarem aos cultores deste ramo do saber e honrarem o pa�s� (MT: 61. Grifos do Autor).

O referido Estatuto Mission�rio consagrou no artigo 68� este esp�rito discri�minat�rio e comprometeu-se na transforma��o do ind�gena em for�a de trabalho do sistema:

�O ensino ind�gena obedecer� � orienta��o doutrin�ria estabelecida pela Constitui��o Pol�tica (...). Aqueles planos e programas ter�o em vista a per�feita nacionaliza��o e moraliza��o dos ind�genas e a aquisi��o de h�bitos e aptid�es de trabalho, de harmonia com os sexos, condi��es e conveni�ncias das economias regionais, compreendendo na moraliza��o o abandono da ociosidade e a prepara��o de futuros trabalhadores rurais e art�fices que produzam o suficiente para as suas necessidades e encargos sociais�.

O mesmo artigo 68� restringia o ensino ind�gena ao �saber ler, escrever, con�tar e falar a l�ngua portuguesa�, ao ensino �essencialmente nacionalista, pr�tico e conducente ao ind�gena poder auferir meios para o seu sustento e de sua fam��lia�, tendo em conta �o estado social e a psicologia das popula��es a que se des�tina�.

Em 1947, pelo Decreto-Lei n� 36.507, de 7 de Setembro, o Governo Colonial reformou o Ensino Liceal e, pela Lei n� 2.025, o Ensino T�cnico Profissional. A reforma do Ensino Liceal inclu�a a �educa��o p�tria�, atrav�s da �Mocidade Portuguesa� e �Mocidade Portuguesa Feminina�. Nas d�cadas seguintes, a edu�ca��o p�tria foi sendo assegurada pela disciplina de �Religi�o e Moral� e da �Organiza��o Pol�tica e Admistrativa da Na��o�, esta dada somente no 3� Ciclo dos Liceus.

O Ensino T�cnico Profissional, aberto a todos os ind�genas, respondia �s press�es econ�micas da necessidade de m�o-de-obra qualificada, para trabalho industrial e actividade comercial.

Em todos eles, vincava-se o car�cter ideol�gico do ensino:

�Nas escolas de todos os graus e ramos de ensino ser�o ministradas, na medida do poss�vel, no��es e conhecimentos que contribuam para o desen�volvimento da mentalidade colonial e da colabora��o imperial� (Lei n� 2.025/47, Base XXIV. SNE: p. 30).

A Portaria n� 8.392, de 31 de Maio de 1950, fixava, no seu artigo 28�:

�O ensino elementar � obrigat�rio para todos os portugueses, n�o-ind��genas, f�sica e mentalmente s�os, na idade escolar, e destina-se a habilit�-los a ler, escrever e contar, a compreender os factos mais simples da vida am�biente e a exercer as virtudes morais e c�vicas, dentro dum vivo amor a Por�tugal� (Apud SEM/MEC: 27).

Segundo Marvin Harris, a taxa de analfabetismo em Mo�ambique em 1954 era a mais elevada de toda a �frica. Pedro Ramos de Almeida regista 95% de iletrados da popula��o negro-africana e cerca de 25% da popula��o portuguesa estabelecida na Col�nia (II AL: 320/321). A ONU confirmou, no ano seguinte, que, pelo menos, 20% das crian�as com idade dos 5 a 14 anos estariam inscritas em escolas da Guin�, Angola e Mo�ambique (idem, p. 325). Em 1956, havia somente dois liceus em Louren�o Marques e Beira (idem, p. 339).

Nesse mesmo per�odo, menos de dez estudantes mo�ambicanos negros seguiam o ensino superior em Portugal (idem, p. 386). At� 1950, apenas um estudante negro havia conclu�do o 5� ano liceal.

Segundo o mesmo historiador portugu�s, Pedro Ramos de Almeida, a situa��o de ensino nas duas col�nias portuguesas, em 1960, em rela��o a outros pa�ses africanos, era a mais baixa.

A partir dos anos 60, as estat�sticas come�aram a apresentar n�meros eleva�dos de presen�a de estudantes negros. De novo pressionado pela Comunidade Internacional e, sobretudo, pelo avan�o dos movimentos de liberta��o em �frica, o Governo Colonial passou a empreender reformas de ensino, visando a acelera��o do desenvolvimento econ�mico e de �uma pol�tica de assimila��o mais vigorosa� (MEC, 1980: 18).

Por uma quest�o de sobreviv�ncia do regime, o Governo viu-se obrigado, nessa altura, a depender cada vez mais do capital multinacional, transformando Mo�ambique, que estava em guerra, em �plataforma estrat�gica para a implanta��o dos interesses imperialistas no sul do continente�. Para esse objectivo, a reforma buscava outras alternativas � derrota militar, como a acelera��o da for�ma��o de for�a de trabalho mais qualificada, a prepara��o de uma pequena bur�guesia africana afecta � ideologia capitalista, a forma��o de quadros superiores no seio da burguesia colonial e a associa��o da pequena elite mo�ambicana � direc��o da explora��o capitalista, incutindo nela o abandono da reivindica��o de uma independ�ncia genuinamente popular (MEC/GSE).

Isto explica o aumento consider�vel de efectivos escolares nos �ltimos anos do regime colonial, �mantendo, por�m, intacto o objectivo fundamental da edu�ca��o�, de torn�-la �uma importante fonte ideol�gica na luta contra o movimen�to de liberta��o nacional�. S�o elucidativos os dez pontos da declara��o formal de D. Cust�dio Alvim Pereira, ent�o Bispo Auxiliar de Louren�o Marques, que considerava a independ�ncia dos povos africanos �um erro e contr�ria � vontade de Deus�, �uma monstruosidade filos�fica� e �desafio � civiliza��o crist� (Anexo 1)

Em 1960, o Cardeal Cerejeira, de Lisboa, declarava em Carta Pastoral:

�Tentamos atingir a popula��o nativa em extens�o e profundidade, para os ensinar a ler, escrever e contar, n�o para os fazer 'doutores'. (....) Educ�-los e instru�-los de modo afazer deles prisioneiros da terra e proteg�-los da atrac��o das cidades, o caminho que os mission�rios cat�licos escolheram com devo��o e coragem, o caminho do bom senso e da seguran�a pol�tica e social para a prov�ncia. (...) As escolas s�o necess�rias, sim, mas escolas onde ensinemos ao nativo o caminho da dignidade humana e a grandeza da na��o que o protege� (II AL: 372 & MONDLANE, 1975: 59).

Os resultados obtidos nas escolas oficializadas eram os mais baixos em rela��o a outros tipos de ensino, como confirmam estudos realizados por Dias Belchior sobre a evolu��o do ensino em Mo�ambique no Per�odo de 1952/1953 a 1961/l 962 (Quadro 1).

A justifica��o dada pelo autor para o fraco desempenho do ensino mission�rio para os �nativos� � sempre o mesmo:

�Este fraqu�ssimo aproveitamento num tipo de ensino que � ministrado principalmente em �reas rurais est� longe de se limitar ao territ�rio de Mo�ambique ou � �frica Portuguesa. Pelo contr�rio, e infelizmente, trata-se de um fen�meno registado em quase todas as regi�es subdesenvolvidas do mundo� (BELCHIOR, 1965: 659).

Em outro lugar diz:

quadro� l

Ensino Prim�rio Comum

Percentagens de n�meros totais de alunos aprovados em rela��o a alunos matriculados de 1959-1960, por institui��es que o superintendem

Anos

Ensino Oficial

Ensino Mission�rio Cat�lico

Ensino Mission�rio Estrangeiro

Ensino Particular

1 9 5 9 - 6 0

59,2

28,8

23,9

66,8

19 6 0 - 6 1

70,5

37,6

71,3

68,0

1961-62

57,6

36,4

62,9

68,6

Fonte: BELCHIOR, 1965: 665 - Quadro n� 6.

�Enquanto os ensinos oficial e particular exercem a sua ac��o predominantemente em meio urbano, as miss�es actuam em geral nos meios rurais, onde o absentismo escolar assume grandes propor��es...� (idem, p. 666).

As reformas de 1964 resultaram da aboli��o aparente do Estatuto do Ind��gena, de 1961, e da �consequente altera��o da situa��o jur�dica do nativo�. Outra causa aparente era a desconfian�a pelo ensino mission�rio, qualificado de deficiente.

As causas reais estavam ligadas � conjuntura pol�tica que Portugal vivia: a realidade das guerras de liberta��o em Angola e Mo�ambique. Esta realidade exigiu do Governo Portugu�s a reestrutura��o do ensino nas suas col�nias, que consistiu na estatiza��o do ensino dos ind�genas.

A reforma come�ou com a substitui��o do �ensino de adapta��o� pelo �ensi�no pr�-prim�rio�. De acordo com o Decreto n� 45.908 de 1964, no seu par�grafo 1�, artigo 2�, �a classe pr�-prim�ria 'visava' a aquisi��o correcta da l�ngua nacio�nal�; corrigia-se a �presum�vel defici�ncia do ensino mission�rio (...) no tocante � did�ctica da l�ngua portuguesa�.

No contexto da mesma conjuntura pol�tica e press�o internacional, o sistema aparentou a valoriza��o dos idiomas locais, a partir, mais precisamente, de 1963:

� �Nas escolas prim�rias � autorizado o emprego do idioma local como instrumento do ensino da l�ngua portuguesa� ( N. II �final�, Base LXXX, da Sec��o IV do Cap�tulo VIII da Lei Org�nica do Ultramar Portugu�s, Lei 2119, Portaria 19921, B.O. 26, 2. Suplemento, I S�rie, de 3/7/1963).

- �L�nguas veiculadas de Mo�ambique: ronga, sena e macua� (Portaria 20858, B.O. 6, I S�rie, de 10/12/1968, art. 11.1). Quatro anos antes, a Portaria Ministerial 20328 havia tolerado o uso desses idiomas nos progra�mas dos concursos dos administradores (cf. B.O. 6,1 S�rie, de 8/2/1964).

Em segundo lugar, substituiu o Ensino Rudimentar pelo Ensino Elementar dos Ind�genas, formados em Postos Escolares da zona rural. A 4^a classe desse ensino equivalia � 3^a das Escolas Prim�rias Oficiais (Organigrama 3). O aluno precisava de frequentar mais uma 4^a classe das Escolas Prim�rias Oficiais para ingressar na Escola de Artes e Of�cios, na forma��o de Professores de Posto Escolar e na Escola Industrial e Comercial para Ind�genas. O sistema n�o permi�tia o ingresso directo do aluno ind�gena no Magist�rio Prim�rio (reservado ao ensino europeu) e nos Estudos Gerais Universit�rios. No Organigrama 3, distingue-se o ensino para os Ind�genas e o ensino para europeus e assimilados. O Ensino Prim�rio Elementar e Complementar s� funcionava nas zonas urbanas.

Era de esperar que tal reforma se revertesse em melhoria da qualidade de ensino, do n�vel de forma��o do corpo docente e do atendimento ao ensino ofi�cializado, no aumento das verbas ao sector educacional. Por�m, os resultados mostram o contr�rio (Quadro 3).

quadro 2

N�mero de alunos matriculados no Ensino Oficializado (Mission�rio) e no Ensino Oficial + Particular, no per�odo lectivo de 1966 a 1971

Ensino Oficializado

(E.O.)

Ensino Oficial

+ Particular (EOP)

Anos

P.P

1^a

2^a

3^a

4^a

P.P

1^a

2^a

3^a

4^a

1966

272,136

67,739

29,030

13,211

6,089

8,514

13,819

1967

275,548

74,653

37,480

18,279

9,125

9,901

13,637

10,133

1968

318,937

80,545

35,850

18,019

8,711

17,594

15,383

10,856

9,031

1969

304,039

76,942

39,213

19,602

10,142

24,041

17,610

12,910

9,633

8,847

1970

312,002

73,647

41,283

19,922

11,298

27,050

20,005

14,689

12,482

9,155

1971

269,410

76,410

40,583

21,126

12,020

40,402

26,077

17,510

13,253

10,401

quadro 3

M�dia geral de frequ�ncia de alunos matriculados nos dois sistemas de ensino, no per�odo lectivo de 1965 a 1967/68 (cm %)

Ensino Oficializado (E.O.)

Ensino Oficial + Particular (EOP)

Anos

P.P�� 1^a�� 2^a�� 3"�� 4^a

P.P ��1^a�� 2^a�� 3^a�� 4^a

1965

100�� 22,36�� 9,74�� 4,72�� 2,08

_____

1966

100�� 26,25�� 13,44�� 7,22�� 4,15

100�� 90,07�� 74,14�� 68,74�� 58,17

1967/68

100�� 48,37�� 25,47�� 15,02

100�� 81,90�� 76,21�� 67,25

Da an�lise comparativa entre o Ensino Oficializado (EO) e o Ensino Oficial e Particular (EOP) verifica-se que a distribui��o de frequ�ncia escolar do EO, em 1966, era de: Pr�-Prim�rio: 100%; 1^a classe : 26,25%; 2^a classe 13,44%, 3^aclasse: 7,22%; 4^a classe: 4,15%; contra Pr�-Prim�rio: 100%; 1^a classe: 90,07%; 2^a classe: 74,14%; 3^a classe: 68,74%; 4^a classe: 58,17% no EOP. Apesar de uma ligeira estabilidade, continuaram gritantes as diferen�as nos anos lectivos seguintes.

As grandes quebras de frequ�ncia davam-se sempre do Pr�-Prim�rio para a 1^a classe do EO, ultrapassando a ordem dos 73%, quando 100% dos alunos da mesma classe do EOP transitavam para a 1^a classe.

O aproveitamento era o mais baixo. De 272.316 crian�as matriculadas no Pr�-Prim�rio em 1966, somente 4,14% (= 11.298 alunos) ingressaram na quarta classe em 1971 (Quadro 2).

De acordo com os documentos pesquisados, seriam v�rios os factores expli�cativos desse decr�scimo de frequ�ncia e aproveitamento. Ern primeiro lugar, � apontado o factor financeiro: a �deficiente dota��o or�amental� atribu�da ao

��..

quadro� 4

Situa��o do ensino: Alunos Matriculados e Popula��o Analfabeta: 1930-1974

Ano

Popula��o

Ensino Prim�rio

Ensino Secund�rio

2�� 3�� 4=%

7�� 8

9=%

15=%

Total=l�� Analfabetos

Oficial

Mission�rioParticular Total-2

5+6+7

Liceu Oficial

Liceu Partic.

Ciclo Oficial

Ciclo Partic.

Total-3

1930

s.i.�� s.i.�� 99,00

3405

31578

403�� 35386

208

288

1940

5086000�� s.i.

8745

71817

s.i.�� 80562

544

0,01

1950

5738911�� 5615053�� 97.04

5826

159015

1101�� 165942

2,89

845

0,014

1960

6603653�� 5967721�� 9037

17445

399942

1132�� 418519

6,33

2550

771

3321

0,05

1964

s.i.�� s.i.�� -

27904

387957

2451�� 418312

s.i.

1969

_��

5501

5023

5622

1705

17851

0,27

1970

8163933�� 7323619�� 89,70

76898

458317

10439�� 545648

16,8

4175

1652

11085

2634

19546

0,23

1973

150350

405317

12656�� 569323

37,0

6826

6020

12535

10166

35547

0,43

1974

192301

431470

13053�� 636824

44,6

s.i.

Fonte:Planos de Fomento III e IV: Educa��o. Vol. 2. 1966 e 1971; Relat�rios da Educa��o de 1970/71 e 1972/73. In: MEC/GSE, 1980: 2/33. Cf. tb. ALMEIDA, I979b: 204 e 242.

OBS.: a) s.i. = sem informa��o Part. = Particular Prep. = Preparat�rio

b) Na d�cada de 60, as estat�sticas passaram a designar o Ensino Mission�rio de "Ensino Oficializado".

c) Os censos coloniais ap�s 1970 n�o incluem as Zonas Libertas da FRELIMO.

d) Os dados do item 15, de 1969 e 1973, correspondem aos censos de 1960 e 1970, respectivamente.

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Ensino Oficializado. Por exemplo, em 1967, enquanto as despesas anuais do Estado, por cada aluno do Ensino Oficial, or�ava em 1.830$00, ao aluno do Ensino Oficializado eram atribu�dos apenas 140$00, quase oito vezes menos. O segundo factor seria de ordem t�cnica: explicar-se-ia pela inadequada prepara��o profissional dos agentes desse tipo de ensino e pela �car�ncia de material did�ctico apropriado�. Naquele mesmo ano de 1967, �a rela��o professor/aluno era no Ensino Oficial de 1/34, contra 1/97 no Ensino Oficializado. Em terceiro lugar estaria o factor s�cio-econ�mico, que ia desde a �dispers�o do 'habitat' at� � participa��o da crian�a na economia dom�stica�. Finalmente, o factor de ordem cultural: �mau grado tentativas de inser��o local (em pormenores de �ltima hora e apenas formais), o ensino prim�rio em Mo�ambique, nos expres�sos objectivos a que se propunha e no seu conte�do, viveu sempre e teimosa�mente na mais orgulhosa ignor�ncia dos valores culturais africanos� (BEL�CHIOR, 1965: 541. Grifos do Autor).

Os resultados finais de todo este processo da coloniza��o, de acordo com o censo de 1970, �ltimo realizado pelo regime, foram: 89,7% de analfabetos; ape�nas 16,8% da popula��o estava inscrita no Ensino Prim�rio; 0,23% no Ensino Secund�rio (Quadro 4). A julgar, com P�lissier, a fragilidade do censo portu�gu�s, podemos acreditar que a taxa real de analfabetismo deveria ser maior (P�LISSIER, 1987: 49/54). A Frelimo estimava uma taxa de analfabetismo superior a 90%, na altura da independ�ncia do pa�s (FRELIMO, 1977: 61). A Comisss�o Nacional do Plano regista a taxa de 93% de analfabetismo, em 1974, para a popula��o com idade superior a 7 anos e que, nesse mesmo ano, dos 3.800 alunos da �nica Universidade existente apenas 40 eram negros (CNP, 1984: 18). Estes resultados, por si s�, denunciam a marginaliza��o da popula��o em rela��o a todo o processo de desenvolvimento.

De qualquer forma, a reforma de 1964 revelou-se ineficiente, n�o se tradu�zindo em �qualquer� melhoria em rela��o ao ensino dos �ind�genas� ou �nati�vos�. A reforma de 1964 vigorou at� Janeiro de 1975, aquando da realiza��o do Semin�rio da Beira, que reformulou o ensino, de acordo com a ideologia da Frelimo.

A dimens�o cultural do Mito

Importa agora analisar a dimens�o cultural de todo esse processo para 1) res�ponder � quest�o inicial: se havia ou n�o, e em que medida, alguma articula��o entre as reformas do ensino colonial e os valores culturais do povo colonizado, particularmente no tocante � identidade e � personalidade do homem colonizado; 2) e que tipo(s) de Homem formava, para 3) logo em seguida tentar compreen�der historicamente a direc��o da pol�tica educativa e cultural iniciada pela Frelimo durante a luta de liberta��o nacional, particularmente nas zonas liber�tadas.

Come�ando pela segunda quest�o, o pensar colonial portugu�s situava-se, tamb�m ele, num contexto filos�fico (cultural ou antropol�gico) determinado.

A filosofia cl�ssica, ou seja, tanto o tomismo (s�c. XIII) e o cartesianismo (s�c. XVII) como o criticismo kantiano (s�c. XVIII) e o historicismo hegeliano (s�c. XVIII-XIX), enquanto filosofias sociais, n�o se preocuparam explicita�mente com o estudo de outras culturas, porque n�o se lhes colocava a hip�tese da diferen�a cultural e da alteridade (LAPLANTINE, 1988: 23/24). No seu humanismo cl�ssico, o sujeito identificava-o consigo mesmo e esse sujeito era o homem ocidental. Em termos pol�ticos, Hegel identificou-o com o Estado ale�m�o; culturalmente, com a classe burguesa; socialmente, com o homem europeu ou, no extremo do racionalismo puro, com o �cidad�o alem�o�. No entender de Kant, a emancipa��o do homem pela �raz�o� (pelo movimento iluminista) sig�nificava a �emancipa��o de uma classe, a burguesia, que atingira a maioridade�. A burguesia tinha a �raz�o� (KANT, 1947: 83)²⁶. Cultura era somente a cultura europeia da burguesia. Como observa Leandro Konder, �os europeus (do s�culo XIX) tendiam a encarar a sua cultura como 'naturalmente' universal� (KON�DER, 1992: 20).

Quando se depositava no movimento iluminista a confian�a real da emanci�pa��o de toda a humanidade, e se esperava uma verdadeira �ordem� mundial e o �progresso� efectivo para todos, o iluminismo acabou por desapontar as mentes e os povos. Revelou-se bastante eurocentrista, sobretudo com a prosperidade cient�fico-cultural do s�culo XIX. �O negro (...) continuou sendo considerado 'selvagem'..., vivendo nos ant�podas da humanidade, isto �, fora do circuito his�t�rico e do caminho do desenvolvimento�. Bufon defendia a domina��o de um povo por outro como leg�tima, porque �todo o povo civilizado, por ser superior, � respons�vel pelo futuro do mundo�. Helvetius argumentava que �a inferiori�dade real dos selvagens n�o � resultado de uma falha de constitui��o�, Voltaire acreditava, na perspectiva evolucionista, que o branco era superior ao negro, e este em rela��o ao macaco e, a partir da�, admitia a coloniza��o (MUNANGA, 1986: 16/19).

Na linha hegeliana, Artur de Gobineau desenvolveu a �teoria da desigual�dade das ra�as�, acreditando na superioridade f�sica e mental das ra�as n�rdicas e germ�nicas, conferida pela ra�a; n�o lhe agradava a �civiliza��o, que buscava a assimila��o dos homens entre si�, nem t�o pouco o �humanismo, que acredi�tava na identidade profunda dos esp�ritos�, porque eles eram ��ndice de deca�d�ncia�, favoreciam �a mescla das ra�as, em benef�cio sempre da ra�a inferior�. A sua veemente oposi��o � �miscigena��o das ra�as�, que destru�a os �valores nobres�, era uma consequ�ncia radical (BREHIER, 1977/1981: 36/37).

Mas tamb�m, como observa Laplantine, foi a partir das ideias evolucionistas e sob a forte influ�ncia do iluminismo que a antropologia come�ou a colocar a quest�o da alteridade e foi progredindo paulatinamente de simples �colecta directa� de dados ou de fen�menos observados at� se construir uma ci�ncia antropol�gica, preocupada com a constru��o de �modelos� que permitissem comparar as sociedades entre si.

A antropologia foi, pelo menos at� �s independ�ncias dos povos africanos colonizados, um �discurso do Ocidente (e somente do Ocidente) sobre o outro�. A ci�ncia antropol�gica permitia ao pesquisador conhecer o universo cultural dos povos colonizados, para apenas recolher dados que facilitassem a penetra��o e explora��o coloniais. Reconhecendo embora a outra cultura, esta continuou a ser pensada e avaliada a partir da cultura europeia. Em refer�ncia � cultura oci�dental, elaboraram-se v�rios ismos, como africanismo, etc. (LAPLANTINE, 1988: 22/23). Quer isto dizer que a pr�pria no��o de cultura vem enviesada de ideologia, na medida em que � identificada com a cultura ocidental.

A �teoria da for�a vital� que sustenta a Philosophie Bantoue (1945), de Placide Tempels, pode ilustrar a an�lise de Laplantine. Baseando-se em teorias evolucionistas e na filosofia aristot�lico-tomista, Tempels defende que �os bantu, que n�o s�o 'primitivos puros', evolu�ram como evolui toda a huma�nidade�, passando �sucessivamente de monote�stas a animistas e depois totemistas� e que as �modifica��es religiosas entre eles, s�o o resultado de uma evolu��o da religi�o primitiva e n�o de uma revolu��o�. Hoje, os Bantu con�tempor�neos conservam todas essas formas sob a f� de um �nico Deus Supremo (idem, p. 23). Assim, o conhecimento dos Bantu � um conhecimento religioso.

As sociedades bantu seriam sociedades tradicionais, porque s�o baseadas em comportamentos padronizados, est�ticos, at�vicos, e, quando muito, muito mim�ticos.

Subjacente ao car�cter ancestral desses comportamentos enraizados em cada muniu, Tempels admite a exist�ncia de um �sistema filos�fico relativamente simples e primitivo, derivado duma ontologia logicamente coerente� (TEM�PELS, 1962: 15).

� volta da �for�a viva�, como �for�a poss�vel� e identificada com o �Ser�, Tempels constr�i tamb�m �uma psicologia do muntu� (idem: 65/76), entendida como �filosofia do comportamento do muntu� perante a vida e a morte, que o orienta (idem: 65) e condiciona a aprendizagem da crian�a bantu na escola.

Na base da psicologia bantu est�o tr�s no��es importantes: �for�a vital�, �aumento de for�a� e �influ�ncia vital� (idem p. 66).

O muntu, o homem bantu, a) guia-se pela for�a vital como �uma for�a viva, uma for�a pessoal�; b) acredita que ela seja suscept�vel de refor�o e diminui��o; e c) que �o muntu � uma causa activa� com uma influ�ncia vital e pessoal sobre os outros; d) que a raz�o dessa for�a vital e pessoal est� na superioridade do muntu sobre os animais, as plantas e os minerais, �seres inferiores predestinados para servir o homem�; e) no entanto, ele reconhece-se inferior a Deus e ao Branco. O seu comportamento � uma rela��o de si consigo mesmo como indiv��duo, com a comunidade e com as coisas. Assim, o homem �nunca � um indiv��duo isolado, for�a existente em si. Ele n�o existe fora das rela��es ontol�gicas com outros seres vivos, de for�as animadas ou inanimadas que o rodeiam� (idem: p. 70). Estabelece uma depend�ncia ontol�gica entre as for�as que explica a liga��o (= depend�ncia) entre os vivos e os antepassados, esses a Deus, os filhos aos pais (em suma, a depend�ncia do colonizado ao colonizador). Tempels recusa a categoria de subst�ncia, algo �in se, non in alio�, na concep��o bantu. Quer dizer, se na filosofia escol�stica a crian�a �, desde o seu nasci�mento, um ser novo, um ser humano completo, com plenitude de natureza humana e exist�ncia independente dos seus progenitores, portanto sem rela��o causal com os seus pais, essa concep��o � �estranha ao pensamento bantu�.

Para os Bantu, �as criaturas guardam entre elas um la�o, uma rela��o ontol�gica �ntima, compar�vel ao la�o de causalidade que liga a criatura ao Criador. Para o Bantu, existe uma interac��o de ser para ser, isto �, de for�a para for�a (...). A crian�a, mesmo adulta, permanecer� sempre para os bantu um homem, uma for�a, uma depend�ncia causal, uma subordina��o ontol�gica de for�as que s�o pai e m�e. A for�a mais velha domina sempre a for�a mais nova, ela continua a exercer a sua influ�ncia vital sobre ela� (TEMPELS, 1962:40/41).

Apesar da teoria tempelsiana visar a defesa da coloniza��o e do cristianismo perante o dito bantuismo (idem p. 112/121), h� tamb�m que reconhecer uma certa import�ncia na pesquisa de Tempels. Ela estabelece um marco na hist�ria dos estudos antropol�gicos e psicol�gicos anteriores e posteriores � Philosophie Bantoue, como tamb�m em rela��o �s an�lises dos pr�prios intelectuais e pol�ti�cos africanos.

Ao defender a exist�ncia de uma �filosofia bantu�, ou seja, de um pensa�mento l�gico� entre os Bantu, respondia directamente a L�vy-Bruhl, H. Dieterlen²⁷, L. Frobenius e punha cobro � longa discuss�o entre alguns africa�nos, como Paulin Hountondji²⁸, Marcien Towa, Mbargane Guiss�, Assane Syla, que, possivelmente, pela sua forma��o em filosofia metaf�sica, aristot�lico-tomista ou racionalismo puro, como Towa, recusavam ou duvidavam da pr�pria possibilidade de exist�ncia de uma filosofia africana. Apenas reconheciam como filosofia aquela vinda da Gr�cia platoniana ou de J�nio, e sobretudo porque, segundo a cr�tica de Aly Dieng, desconheciam as realidades s�cio-culturais da �frica negra pr�-colonial (DIENG, 1983: 14, e 34/40).

Ligada ainda � antropologia colonial, desenvolveram-se outros trabalhos de orienta��o psicol�gica, veiculando a vis�o preconceituosa de observadores euro�peus sobre a crian�a africana.

Referindo-se � crian�a africana, logo ap�s o desmame, o Dr. Geber p�de escrever:

�As descobertas suscept�veis de provocar o seu interesse s�o m�nimas. Depressa ela volta ao seu dom�nio, ela tem para todo o jogo o que ela pode juntar � volta dela, e sem alegria de viver, aprende a jogar com raminhos, terra, ervas, folhas de bananeira que servem para fazer bonecas�²⁹.

Knapen observa que o �o ambiente quotidiano em que a crian�a congolesa se move, impressiona pela pobreza de est�mulos intelectuais�³⁰.

Mas �, sobretudo, R. Maistriaux quem sistematiza as causas da dificuldade de aprendizagem da crian�a negro-africana:

�A crian�a negra n�o disp�e de jogos. Ela n�o encontra � volta dela, entre os seus pr�ximos e os que a rodeiam, nenhuma ocasi�o de evoca��o intelectual. Os espect�culos que se desenvolvem diante dos seus olhos de habitante da selva n�o s�o de natureza a cultivar o seu esp�rito... A primeira inf�ncia do negro passa-se quase sempre num meio intelectualmente inferior a tudo o que n�s poder�amos imaginar na Europa. Na selva, n�s temo-lo dito, n�o existe literalmente nenhum elemento de educa��o intelectual. A crian�a negra permanece inactiva durante v�rias horas. O jovem Negro sofre ent�o deste chefe uma horr�vel capitis diminutio da qual lhe � praticamente impos�s�vel livrar-se. � que os centros neur�ticos do seu c�rtex, que deveriam ser normalmente orientados ao exerc�cio do pensamento discursivo, n�o recebe�ram as incita��es indispens�veis ao seu desenvolvimento regular�^.

H. Ashton refere-se �s crian�as basuto que lhe d�o �uma impress�o de lassi�d�o e placidez pelos seus gestos lentos, sua imobilidade, nos seus olhos espanta�dos e a sua express�o vazia�; �elas n�o manifestam esp�rito de empreendimento, mesmo nos seus olhos, n�o provam jogar umas com as outras, nem manifestam alguma independ�ncia... A crian�a insuport�vel ou traquina � rara� (ERNY, 1972: 137).

Estas observa��es querem confirmar a impossibilidade ou a difilcudade de �civilizar� o negro. As dificuldades de aprendizagem das crian�as negro-africanas explicar-se-iam, para esses autores, pela pobreza do meio ambiente e pela car�ncia de elementos estimuladores, o que, consequentemente, gera �a passivi�dade�. Knapen vai mais longe: �a primeira rela��o m�e/filho desenvolve-se duma maneira tal... que, dum lado, � principalmente na depend�ncia passiva que se desenvolve�; e, por outro, �esta passividade relativa � uma caracter�stica que perdura ao longo dos anos posteriores � pequena inf�ncia. � �bvio que a apreens�o seja menos desenvolvida...� (KNAPEN, op. cit., p.76). O mesmo autor salienta que �mais tarde, a crian�a crescer� num meio n�o somente afecti�vamente, mas tamb�m intelectualmente neutro, em que o adulto lhe fala pouco, n�o se ocupa dela, n�o aproveita as estimula��es para lhe ensinar alguma coisa, em que os elementos do mundo exterior n�o parecem ter para ela valor apetitivo�. Finalmente, para Ashtori, essas dificuldades prov�m dos pr�prios �m�to�dos educativos usados, acrescidos da malnutri��o, da falta de sono, da pobreza do meio e da escassez de estimula��es exteriores� (ERNY, 1972: 137).

Erny mostra-se reticente na sua cr�tica �queles psic�logos skinnerianos e behavioristas. Acha que tal �passividade, a esp�cie de apatia e a indiferen�a apa�rente� � caracter�sticas que reconhece na crian�a africana - devem ser explica�das como circunstanciais, na medida em que s�o �reac��es da popula��o obser�vada em circunst�ncias especiais�; quando a literatura psicol�gica as genera�liza, induz a uma vis�o �unilateral�. Para ele, esses autores falharam porque recorreram ao m�todo comparativo, ressaltando a pobreza em oposi��o � riqueza dos elementos educativos da crian�a europeia (idem p. 137) e deixaram de ver, por exemplo, o processo de integra��o da crian�a na cultura pr�pria, o seu car�c�ter coerente, adaptado e repleto de valores que o meio lhe fornece (idem, p. 137/138).

Nesse aspecto, a Filosofia Baniu, de Tempels, ajuda a cimentar a an�lise daqueles obervadores. A �teoria da for�a vital� insiste na depend�ncia ontol�gica do muntu da Natureza, das outras for�as, dos deuses, depend�ncia como querida pelo pr�prio muntu. A partir da�, naturaliza a depend�ncia da crian�a africana.

Ao n�vel da estrutura mental, resulta que a crian�a bantu � vista como n�o dada � reflex�o, ao racioc�nio, � inven��o. Em contrapartida, ela teria uma mem�ria prodigiosa�, �grande capacidade de observa��o� (W. H. Bentley). J� Frobenius diz que n�o se distingue �neste tipo de civiliza��o alguma separa��o entre a experi�ncia vivida e o saber�. Este, quando existe, restringe-se ao �cora��o�, ou seja, um saber emocional, que �permanece inconsciente, n�o chega a verbalizar-se, a revestir-se de palavras�. Da depend�ncia � passividade � um salto l�gico. Nelas, �tudo � recebido duma tradi��o�³² muitas vezes impl��cita, n�o expressa. Isto explica que o pensamento seja muito mais influenciado por factores que revelam a sensibilidade (...). Como eles travam o processo de explica��o e de explicita��o, estas estruturas mentais n�o s�o modific�veis pela via dum ensino puramente intelectual ou moral. Mas no dia em que um elemento � profundamente tocado, todo o edif�cio se desmorona. Esta depend�ncia, em rela��o aos excitantes externos e factores emocionais, confere a este tipo de pen�samento o seu car�cter explosivo, concreto, moment�neo, prim�rio e, muitas vezes, inst�vel...� (idem, p. 255).

Se h�, na crian�a africana, um sentido agudo de observa��o e esta est� aliada � �not�vel faculdade de intui��o e de empatia que (lhe) permite apre�ciar rapidamente e com precis�o o car�cter e os desejos de outrem�, ent�o temos que admitir, com Erny, �a percep��o sint�tica que precede a an�lise� (ibidem).

Cientificamente, nada indica que essas crian�as de ambiente tradicional pobre ou de tal cultura de depend�ncia (�covert culture�) n�o desenvolvam racio�c�nio ou o tenham apenas em �estado rudimentar�, como afirmam Bentley (1938) e Dieterlen (1952). Experi�ncias de Nadei, realizadas entre crian�as yoruba, com �imagens descritivas� e �hist�rias reprodutivas� mostram que as primeiras insistiam sobre aspectos l�gicos e racionais, destacando o essencial, interessando-se pelas motiva��es de conjunto e negligenciando os pequenos detalhes; enquanto as segundas catalogavam fielmente os detalhes, mesmo n�o pertinentes, faziam um invent�rio completo sem buscar o porqu�, permaneciam muito pr�ximas da realidade, revelando os elementos puramente descritivos, dram�ticos, circunst�nciais�³³.

Ora, a pol�tica educativa do Governo Colonial Portugu�s e a sua posi��o, frente � cultura do colonizado, reflectiam todas essas teorias, para justificar a sua presen�a na col�nia. Ent�o, as �sociedades tradicionais�, de �ra�as inferiores�, tinham apenas �usos e costumes� situados no presente, sem mem�ria do passado nem perspectiva de futuro, porque sociedades �grafas. Negava-se-lhes qualquer dimens�o hist�rica dos seus valores, das suas culturas; e o pr�prio �ind�gena� foi considerado �a-hist�rico�.

Nessa perspectiva, Marcelo Caetano separava, nas col�nias, os europeus dos africanos, classificando estes �ltimos (Quadro 5) em �ind�genas primitivos-tribais�, �ind�genas em evolu��o� � �de influ�ncia europeia�, compreendendo os mesti�os e indianos, considerados �n�o-aut�ctones� �, �ind�genas e destribalizados� - aqueles que tinham abandonado a tribo e adoptado parcialmente �o modo de vida europeia� - e �assimilados� (II AL: 397). Na realidade, a separa��o era entre a sociedade colonizada e a sociedade colonizadora.

Vimos quem era considerado �ind�gena primitivo tribal�. Resta vermos as outras categorias e em que consistia o processo de assimila��o.

A assimila��o era �um processo de aliena��o cultural� e forma de encobrir o racismo, ou melhor, forma cultural de dividir mais os �ind�genas�. Consistia no �reconhecimento oficial da entrada de um homem na comunidade lus�ada�. S�o expressivas as palavras de Marcelo Caetano:

�Embora respeitando o modus vivendi dos nativos, os portugueses sem�pre se esfor�aram por partilhar a sua f�, cultura e civiliza��o, chamando-os para a comunidade lus�ada�.

Por este processo, no dizer de Eduardo Mondlane, o ex-ind�gena, o assimi�lado, podia �legalmente beneficiar de todas as facilidades dos brancos, e supostamente ter as mesmas oportunidades educacionais e de progresso� (MONDLA�NE, 1975:45/46).

Eram condi��es necess�rias para ser assimilado as seguintes:

�1. �Saber ler, escrever e falar portugu�s;

�2. Ter meios suficientes para sustentar a fam�lia;

�3. Ter bom comportamento;

�4. Ter a necess�ria educa��o, e h�bitos individuais e sociais de modo a poder viver sob a lei p�blica e privada de Portugal;

�5. Fazer um requerimento � autoridade administrativa da �rea, que o levar� ao governador do distrito para ser aprovado� (idem, p. 46)�.

Na pr�tica, n�o se lhe retirou o status de ind�gena, como a Figura 3 do Qua�dro 5 mostra. Economicamente, navegava na mesma nau do trabalho nativo necess�rio ao capital portugu�s. Continuava discriminado, pela sua situa��o eco�n�mica inferior. Segundo as palavras de Salazar, era necess�rio um s�culo para faz�-lo cidad�o. O assimilado, aparentemente integrado na classe dominante, era concebido para ser uma figura intermedi�ria entre o �ind�gena� e o �cidad�o�, um porta-voz e divulgador da ideologia, no seu meio igualmente ind�gena. Estava moldado para se sentir superior aos seus semelhantes �ind�genas� mas sempre complexado na frente do �branco�. Da� a express�o pejorativa makhuwa de �M'khunya oripa� (= �branco-preto�), isto �, alienado.

Com esta escala de evolu��o do ind�gena e do assimilado, Marcelo Caetano pretendia �ocultar� a divis�o social em classes e mostrar que, gra�as � ac��o educativa ou civilizadora de Portugal, alguns �ind�genas haviam conseguido destribalizar-se, mudar o modus vivendi, pular para a classe dominante, inte�grando-se na comunidade lus�ada, quando, na realidade, somente o colonizador era o �cidad�o� e o colonizado sempre �ind�gena�.

J� nos anos 60, face �s amea�as dos movimentos independentistas de �frica, Portugal orgulhava-se de n�o ter produzido menos assimilados:

�O reduzido volume de menos de 1% de assimilados, isto �, de ind�genas bordejando as lindes da civiliza��o, em rela��o ao global da popula��o, 99% da qual continua regida pelo Estatuto do Indigenato, consagrador do estado primitivo das suas mentalidade s� (II AL: 373)

Neste processo, os mesti�os eram considerados ambiguamente pelo colonia�lismo. Por um lado, segundo Vaz de Sampaio (1910), a miscigena��o era consi�derada �for�a mais poderosa do nacionalismo colonial; ... um meio de cimentar o dom�nio portugu�s sobre a cultura ind�gena� (MONDLANE, 1975: 49/51). Mendes Correia considerava a miscigena��o, bem como o racismo, �um recurso para a "consolida��o e desenvolvimento" da explora��o destes territ�rios, aten�dendo aos processos modernos e ao esp�rito de colabora��o entre os emigrantes portugueses e os nativos�. Assim, ainda segundo Mendes Correia, �como seres agarrados � nossa ra�a p�los sagrados impulsos da sua origem, os mulatos t�m um direito � nossa simpatia e ajuda. (...) Mas nunca devem deter altos postos, excepto, talvez, em casos de completa e aprovada identifica��o temperamental em querer, em sentimento, em ideias, casos que s�o, ambos, excepcionais e

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quadro 5

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improv�veis �(II AL: 241). Como tamb�m as pr�prias leis portuguesas �assimi�lavam � partida o mesti�o ao ind�gena�, Jorge Dias pode tamb�m dizer que �n�o tendo (os mesti�os) convivido com o pai nem recebido instru��o, s�o biologicamente mesti�os, mas culturalmente ind�genas� (in MT: 75. Grifos do Autor).

Essa era a mentalidade. Remy afirmava, no peri�dico Goa, Roma do Oriente, que �os mesti�os t�m sido os nossos melhores auxiliares na penetra��o do terri�t�rio� (II AL: 330).

Por outro lado, eram igualmente discriminados, na medida em que se n�o lhes permitia o acesso �� actua��o pol�tica (...) al�m dos limites da vida social�. � clara a afirma��o segundo a qual, �por mais brilhante e eficiente que seja a sua ac��o no sector profissional, econ�mico, agr�cola ou industrial, eles nunca devem - tal como os estrangeiros naturalizados - ocupar lugares de destaque nos assuntos p�blicos do pa�s; excepto, talvez, em casos de completa e comprovada identifica��o connosco em temperamento, vontade, sentimentos e ideias, o que � excepcional e pouco prov�vel� (MD: 51).

Porque no fundo eram igualmente considerados �ind�genas�, era-lhes �ve�dada qualquer actividade comercial de conta pr�pria, tanto a venda em simples bancas dos bazares como nas grandes lojas� (CNP, 1984: 12).

A subclassifica��o de todos estes colonizados era uma subdivis�o t�ctica de conveni�ncia para melhor dominar e explorar. No limite, pretendia-se manter as formas de �trabalho obrigat�rio�, ao qual todos, inclusive os assimilados, esta�vam obrigados³⁴. Na mente do colonizador, todos eram �ind�genas� (Quadro 5: Figura 3). Quem eram os �ind�genas�?

No artigo 2� do Estatuto dos Ind�genas Portugueses das prov�ncias da Guin�, Angola e Mo�ambique, aprovado pelo Decreto-Lei 39 666, de Maio de 1954, l�--se:

�S�o considerados ind�genas, nas respectivas prov�ncias, os indiv�duos de ra�a negra que, nelas tendo nascido ou vivendo habitualmente, ainda n�o possuem a cultura e os h�bitos individuais e sociais exigidos pela integral aplica��o do direito p�blico e privado dos cidad�os portugueses�.

E, segundo par�grafo �nico do mesmo, consideravam-se �igualmente ind�ge�nas os indiv�duos nascidos de pai e de m�e ind�genas em diferente local destas prov�ncias, para onde, provisoriamente, se tenham deslocado os pais�.

Os ind�genas regiam-se �p�los usos e costumes pr�prios das respectivas sociedades, isto �, pelo seu uso direito...� (artigo 3�) e �n�o 'eram' concedidos aos ind�genas direitos pol�ticos em rela��o a institui��es n�o ind�genas� (artigo 23�). O artigo 61� autorizava os governadores a, excepcionalmente, �conceder a cidadania aos ind�genas que prestassem servi�os relevantes a Portugal� (in: II AL: 316/317).

Nos termos do artigo 22� do Acto Colonial, a propalada �igualdade cultural� significava o empenho para oportunidades separadas por colonos, assimilados e ind�genas, respeitando os �usos e costumes� destes:

�Nas col�nias deve ser dada aten��o ao est�dio de evolu��o das popula��es nativas e a� estar�o as estruturas para os ind�genas que, sob a autori�dade p�blica portuguesa e as leis, estabelecer�o rela��es jur�dicas que acompanhem os usos e costumes locais e sociais, procurando que estes sejam compat�veis com a normalidade e os ditames da humanidade� (DUFFY, 1962: 161).

�� Segundo Silva Cunha, professor catedr�tico e ministro do Estado Novo, comentando o C�digo de Trabalho Obrigat�rio, de 1928, dizia que 1) �o princ��pio da liberdade de trabalho� (arts. 3� e 4�) assegurava aos ind�genas �plena liberdade de escolherem trabalho�, pois �o Governo da Rep�blica n�o impunha (...) mas n�o 'prescindia' de que eles 'cumprissem' o dever moral, que necessa�riamente lhes 'cabia', de procurarem pelo trabalho os meios de subsist�ncia, contribuindo assim para o interesse geral da humanidade� (...); 2) �O princ�pio do dever moral de trabalhar� permitia ao Governo incitar os ind�genas ao traba�lho, �sem todavia os poder compelir�; 3) o mesmo C�digo defendia �o princ�pio da protec��o do trabalhador� e 4) �o princ�pio da estabilidade do v�nculo con�tratual�, isto �, a forma como o Prof. Silva e Cunha "designava' a exist�ncia de san��es penais pelo n�o cumprimento dos contratos de trabalho, ou seja, �o car�cter criminal das quebras de contrato de trabalho pelo trabalhadores�, prin�c�pio este consignado na Constitui��o de 1933 (in: II AL: 190/191. Grifos do Autor).

A nega��o da cultura ao colonizado constitu�a uma justificativa ideol�gica para a ac��o civilizadora junto dos �ind�genas�, mantendo-os submissos � explo�ra��o da sua for�a de trabalho barata. A partir dessa nega��o, foi concebido e organizado o sistema de educa��o exclusivo, para formar neles a consci�ncia de servid�o e �difundir entre eles a l�ngua e os costumes portugueses� (Diploma Legislativo n� 128, de 17 de Maio de 1930, Art. 7�).

Negava-se cultura ao colonizado ou, quando muito, ela era produzida � �cul�tura tribal�, para impor a educa��o despersonalizante que, por sua vez, conduzia � adop��o (assimila��o) da cultura alienante do colonizador.

Como podemos ver, a situa��o colonial era �um fen�meno social global�: cultural, ideol�gica, pol�tica, econ�mica e social (MEMMI, Albert, 1967: 5). Por isso, a situa��o colonial deve ser considerada como uma totalidade. Os protago�nistas da m�quina ou do sistema colonial eram o colonizado e o colonizador. Ao mesmo tempo que o sistema truncava as culturas locais com a cria��o de figuras novas de �assimilados�, �destribalizados� ou similares, ele pr�prio contribu�a, dialeticamente, para a constru��o de consci�ncias pol�ticas cada vez mais revol�tadas contra essa despersonaliza��o e contra a realidade colonial.

�� A dimens�o cultural do ensino passava pela desnaturaliza��o do ind�gena, negando-lhe os seus pr�prios valores culturais, o seu saber, e cerceando, pela raiz, o desenvolvimento natural do seu saber-fazer, considerados �selvagens�. Silva Rego, mission�rio portugu�s, antrop�logo e consultor do Governo Por�tugu�s Central, ao analisar a �fal�ncia� das pr�ticas educativas das massas ind��genas por parte das estruturas �mais directamente coloniais�, propunha, nos anos 60/70, que a revitaliza��o da ac��o civilizadora portuguesa n�o poderia limitar-se a �imposi��es de car�cter �tico e jur�dico�, mas devia ser de car�cter epistemol�gico. O incremento da produtividade (da educa��o do ind�gena) s� se tornaria poss�vel mediante um �m�todo substancialmente diferente� ao utilizado no s�culo anterior. Devia voltar-se para a �an�lise cultural do conceito de comu�nidade com o qual o africano geralmente se identifica�. A finalidade era provo�car o abandono do conceito tradicional de comunidade, substituindo-o pelo con�ceito de comunidade portuguesa, no qual o africano devia sentir-se integrado (GALLO, 1988: 78), o que correspondia a retir�-lo do seu universo cultural e do mundo da vida - este o significado de �destribalizar� -, para o integrar no espa�o portugu�s. Silva Rego constru�a uma vis�o pr�pria de comunidade afri�cana, �onde o comportamento humano pode ser estruturado como um conjunto de rela��es�. A comunidade portuguesa devia ser �o modelo cultural� para a educa��o e civiliza��o dessas comunidades. Isto implicava um m�todo autorit�rio de ensino, que insistia na memoriza��o dos conte�dos program�ticos, uma vez que eram incapazes de produzir um conhecimento positivo, um saber e um saber-fazer, v�lidos � pr�pria transforma��o.

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