A EDUCA��O NAS ZONAS LIBERTADAS DA FRELIMO

A resposta decisiva ao regime colonial portugu�s deu-se quando tr�s organi�za��es nacionalistas, a MANU (Uni�o Nacional Africana de Mo�ambique), UDENAMO (Uni�o Democr�tica Nacional de Mo�ambique) e UNAMI (Uni�o Nacional Africana para Independ�ncia de Mo�ambique), sediadas respectiva�mente no Tanganyika (hoje, Tanz�nia), Zimbabwe (ex-Rod�sia do Sul) e Malawi (ex-Niassal�ndia), decidiram constituir-se numa �nica Frente de Liberta��o de Mo�ambique (FRELIMO), em Junho de 1962. A FRELIMO simbolizava, nesse momento, o culminar de um processo de resist�ncias seculares do povo mo�am�bicano, conduzidas isolada e localmente contra o colonialismo de quinhentos anos. No entanto, por outro lado, marcava o in�cio de novos desafios, uma etapa de contradi��es de outro tipo. N�o se tratava, apenas, de conduzir militarmente a luta pela liquida��o total e completa do colonialismo, mas de iniciar, ao mesmo tempo, o processo de constru��o e consolida��o da unidade nacional, numa dimens�o pol�tico-cultural mais abrangente para a edifica��o de um Estado--Na��o.

Pouco antes do in�cio da luta armada, havia, nos dirigentes, a consci�ncia de que a tarefa n�o se restringia a mobilizar e organizar as massas para a luta emi�nente, mas que essa organiza��o devia efectivar-se �com os olhos postos no futuro�, como testemunha Marcelino dos Santos³⁵ (REIS, 1975: 39).

Em 1967, h� tr�s anos de luta armada, Eduardo Mondlane, ent�o Presidente da Frelimo, reflectia, com os militantes e simpatizantes da FRELIMO, sobre o significado das tribos ou grupos �tnicos mo�ambicanos na luta de liberta��o nacional (idem, p. 73/79). A preocupa��o principal de Mo�ambique era a conso�lida��o da unidade interna. E fazia ver que n�o havia antagonismos entre � reali�dade de v�rios grupos �tnicos e a Unidade Nacional, que esta era uma constru���o pol�tico-cultural de todos os mo�ambicanos e a luta de liberta��o nacional um processo de cria��o de uma nova realidade (idem, p. 79).

No decorrer da luta, sobretudo no per�odo de 1967-1969, v�rios aconteci�mentos e crises no seio da Frelimo foram mostrando que a constru��o da uni�dade nacional era um processo de contradi��es. Surgiram movimentos separatis�tas que culminaram com a sa�da de altos dirigentes da Frelimo; diverg�ncias pol�ticas sobre a estrat�gia militar, a defini��o do inimigo e a participa��o dos brancos na luta; diverg�ncias ideol�gicas e te�ricas sobre o modelo de desenvol�vimento econ�mico, a emancipa��o da mulher e a sua participa��o na frente de combate, e, mais tarde, sobre o tipo de ensino a adoptar nas escolas das zonas libertadas.

Essas contradi��es e conflitos contribu�ram para configurar a Frelimo em mais do que uma organiza��o militar, em um processo end�geno voltado para a transforma��o da pr�pria sociedade mo�ambicana. Esse processo vai realizar-se mais nas zonas libertadas, no conv�vio mais pr�ximo entre dirigentes, militantes e as popula��es, no confronto entre o homem ainda com a mentalidade colonial e mentalidade tradicional e o novo tipo de homem em forma��o.

Assim, al�m de enfrentar fisicamente o colonialismo, que tinha marginali�zado as �popula��es ind�genas� do processo de constru��o da historicidade, jun�tavam-se as contradi��es internas.

Zonas Libertadas: processo de constru��o de um projecto de mudan�a social

A quest�o fundamental agora consiste em saber em que medida a luta de liberta��o nacional, liderada pela Frelimo, abriu realmente espa�o para o Povo participar no processo de constru��o da historicidade, tendo em conta a diversi�dade cultural da sociedade. E como se integraram a educa��o e a cultura nesse processo?

� medida que a guerra de liberta��o nacional foi avan�ando, foram surgindo territ�rios fora do controlo da administra��o portuguesa e sendo ocupados pela FRELIMO. Esses territ�rios passaram a ser chamados de �zonas libertadas�. Nessa medida, conforme analisa Gasperinni, �o sucesso pol�tico e militar conso�lidava-se e estendia-se a novas zonas quando o movimento de liberta��o, uma vez tornado dominante, conserva e aprofunda a sua hegemonia cultural. Neste processo, a escola gozava de um papel preponderante� (GASPERINNI, 1984).

De acordo com o testemunho do professor Nyasengo³⁶, �at� 1971, a luta havia atingido toda a prov�ncia do Niassa, (...) mais de metade da Prov�ncia de Cabo Delgado, tinha-se alastrado em toda a Prov�ncia de Tete, havia entrado nas Prov�ncias de Sofala e Manica� (NYASENGO, Jorge Zaqueu 1986: 18). Em dez anos, essas zonas estendiam-se, nas Prov�ncias do Niassa e Cabo Delgado, apro�ximadamente, entre os paralelos 11,5' e 14' e toda a Prov�ncia de Tete (MINED, 1986:. 38). Vivia nessas zonas aproximadamente um milh�o de habitantes (cf. Liberation Afrique, n� 4, p. 9).

Samora Machel refere-se a elas como zonas onde a administra��o colonial se retirava, as popula��es abandonavam as suas povoa��es para escapar � repress�o e viver sob a protec��o da FRELIMO. Progressivamente, este processo desen�volvia-se, surgiam as zonas libertadas e semi-libertadas, isto �, zonas onde a totalidade da vida das massas dependia da orienta��o da FRELIMO, onde no quotidiano se aplicavam �as nossas palavras de ordem�. Assim, uma nova situa���o qualitativa era criada, com novas exig�ncias (MACHEL, 1980: 34).

Ao mesmo tempo, com a transforma��o da luta armada em Revolu��o³⁷ e � medida que o processo de liberta��o nacional, assumido como �processo de cria��o de uma nova realidade� (MONDLANE), se ia consolidando - e esse �, no nosso entender, um dos grandes valores da revolu��o - essas zonas iam-se constituindo em lugar, momento e espa�o de perspectiva��o de um projecto de uma sociedade nova e de exerc�cio do poder, que, por sua vez, exigiam mudan��as de mentalidades e de vida; de aprendizagem de novos valores para forma��o de uma sociedade, n�o baseada em racismo, tribalismo, regionalismo e outro tipo de preconceitos negativos (MONDLANE, 1975: 141), mas, sobretudo, tor�nava-se espa�o de forja de unidade nacional (REIS, 1975: 131/132), a partir de um novo tipo de rela��es sociais de trabalho.

Estavam a ser constru�das, atrav�s de um trabalho produtivo e humano, bases da mo�ambicanidade, dando, assim, � luta de liberta��o uma dimens�o cultural.

As zonas libertadas deixavam de ser espa�o restrito a um grupo, a uma cate�goria social, a uma comunidade linhageira ou alde�, para tornar-se espa�o na�cional mais aberto, n�o sem contradi��es, caminhando para rela��es sociais trans-�tnicas e intra-raciais. Seria esse o sentido da c�lebre frase de Samora Machel: �Morra a tribo, para que nas�a a Na��o� (MACHEL, 1970: 4)? Nele come�avam a cruzar-se todos os agrupamentos e camadas sociais para a constru���o de uma real identidade cultural, a mo�ambicanidade, e de uma racionalidade colectiva de desenvolvimento.

O que dava valor �s zonas libertadas n�o era o seu desenvolvimento f�sico e territorial, mas o facto de elas serem a configura��o dum campo da historicidade que ia delineando a mo�ambicanidade, a personalidade do povo nas personalida�des pessoais. Utilizando express�es da pr�pria FRELIMO, v�-se claramente que a dialecticidade consistia no facto de a FRELIMO estar �a destruir e a construir sobre os destro�os� do colonialismo. Num trecho da Liberation Afriqiie, l�-se:

�(...) a FRELIMO est� a destruir e a construir sobre os destro�os. Est� a destruir a sociedade velha, profundamente impregnada de v�cios e defeitos, onde florescem as ideias conservadoras, supersticiosas, individualistas e corruptas, e se desenvolve o gosto pela explora��o, a opress�o e a discrimi�na��o. Tudo isto ela combate e destr�i para construir sobre os seus destro�os a Sociedade Nova� (idem, p. 4).

No entanto, segundo Aquino de Bragan�a, �predomina na sua utiliza��o o sentido quase literal de liberta��o da presen�a f�sica da administra��o portu�guesa. Ora esta liberta��o s� constitu�a um aspecto do sentido das zonas liberta

das. Para a Frelimo, o conceito referia-se �s transforma��es das rela��es s�cio--econ�micas nas zonas controladas por ela. Contrariamente ao sentido quase literal, este �ltimo significado implicava que o processo de transforma��o fosse o resultado de lutas cujo �xito final n�o podia ser considerado como automatica�mente realizado. (...) Como h� uma tend�ncia em generalizar a partir das trans�forma��es mais radicais e excepcionais, acaba por se transmitir uma ideia distor�cida do processo�³⁸. Portanto, � preciso interpret�-las dentro da dimens�o pol��tica profunda e revolucion�ria da luta. Sob o ponto de vista cultural, a luta de liberta��o tornava as zonas libertadas, ao mesmo tempo, em espa�o de destrui���o da maneira de viver colonial e da mentalidade alde�, em si fechada a afini�dades �tnicas e regionais, e espa�o de constru��o de uma nova mentalidade. Vemos na leitura do III Congresso (1977), que o essencial das zonas libertadas era a destrui��o das estruturas de domina��o e opress�o do Povo e a edifica��o de novas formas de Poder, servindo o interesse das massas.

As zonas libertadas eram mais um espa�o de mudan�a de mentalidade pela transforma��o das rela��es sociais de trabalho do que um projecto de transfor�ma��o material imediata das popula��es. De novo, importa aqui retomar a dis�tin��o entre a dimens�o f�sico-econ�mica do trabalho e a sua dimens�o antropo�l�gica. Pela pr�pria natureza das zonas libertadas, era inevit�vel uma organiza���o da vida das popula��es que garantisse a satisfa��o das necessidades b�si�cas e quotidianas (MARX, 1988: 142). Era na linha da necessidade que se colo�cava, entre outras, a quest�o de organiza��o e administra��o das popula��es, fazendo face a problemas que apareciam �como imediatos� e requeriam �resolu���es concretas e claras (MACHEL, 1980: 34). Nas condi��es de luta, n�o se podia esperar grandes resultados da produ��o material - embora, por vezes, hou�vesse �excedentes� (III CONG: 35). A men��o de �excedentes� � importante para o Partido Frelimo. Essa men��o enquadra-se na teoria da divis�o do traba�lho³⁹, pela qual a FRELIMO no poder vai explicar a origem das contradi��es internas, as quais, durante a luta armada, terminaram com a demarca��o da ala dita revolucion�ria e da ala considerada reaccion�ria (REIS, 1975: 122/123 e III CONG: 30/31). Essa mesma teoria, aliada � �teoria da desigualdade�, permitir� � Frelimo justificar a necessidade da organiza��o de um Partido e de um Estado fortes, capazes de dirigir a Revolu��o e a sociedade e acabar com as crescentes diferen�as de riqueza.

� mais na dimens�o antropol�gica do trabalho - este entendido �numa forma em que pertence exclusivamente ao Homem� (MARX, 1988: 142) - que as zonas se tornavam embri�o de uma nova sociedade, na medida em que nelas se moldava a constru��o de �sociedade sem explora��o e de um poder popular, permanentemente articulado com a base social, na coordena��o de ac��o resul�tante do entendimento, para a satisfa��o das suas necessidades f�sicas e espiri�tuais. Segundo o III Congresso, �a concep��o da produ��o⁴⁰ e do seu papel foi profundamente modificada (nessas zonas). Ela deixou de ser vista apenas como uma necessidade para a sobreviv�ncia, sendo concebida como o instrumento decisivo de transforma��o da sociedade, das bases materiais duma vida melhor. Ela foi tamb�m assumida como uma fonte fundamental para o enriquecimento do pensamento e para a transforma��o� (III CONG: 34).

Como � que, na pr�tica, se materializava dialecticamente esse novo espa�o cultural? Nelas, �efectuavam-se regularmente reuni�es populares onde se discu�tiam os diferentes problemas e se determinava a via justa para os resolver. As massas aprendiam a basear-se nas pr�prias for�as (MACHEL, 1970: 10), liber�tando, assim, a sua imensa energia criadora. Aprendiam a trocar e a sintetizar experi�ncias, a analisar situa��es, a tomar consci�ncia dos seus interesses. Desta maneira, resolviam os problemas, dirigiam eles pr�prios a sua vida. Na pr�tica, assumiam o seu papel hist�rico, aprendiam a exercer o Poder. (...) As nossas zonas tornaram-se, efectivamente, zonas libertadas da maneira de viver do colo�nialista. O poder pertencia e era exercido pela larga maioria...� (III CONG: 44/45; tb. 146/147). Referindo-se ao processo de democratiza��o dos m�todos de trabalho, Samora Machel testemunha que ele consistia na �discuss�o colec�tiva� com o Povo, ou seja, na constru��o do entendimento � base da fala �sobre os m�todos de aumentar, diversificar e melhorar a (...) produ��o, na s�ntese constante e colectiva das (...) experi�ncias positivas e negativas� e na �tomada de decis�o em comum sobre o m�todo de reparti��o dos frutos da produ��o tendo em conta as necessidades quer da guerra, quer da eleva��o do n�vel de vida das largas massas� (MACHEL, 1975a: 28). Para al�m disso, aprendia-se a p�r �os talentos de cada tribo� ao sucesso da luta, isto �, ao servi�o da Na��o, levando cada uma delas a n�o guardar os seus talentos s� para si, continuando, no entanto, a valorizar e conservar a riqueza do seu patrim�nio cultural (REIS, 142 e 149). Atrav�s delas, generalizava-se e desenvolvia-se o Poder Popular (idem, p. 88 e 89). Nelas se gerava �uma for�a (mesmo que) embrion�ria do Estado Popular, defensor dos interesses das classes mais exploradas e oprimidas da sociedade�. Esse �Estado n�o se encontrava distanciado do Povo, nem se impunha a ele. Pelo contr�rio, ia de encontro �s suas necessidades imediatas e aos seus anseios mais profundos de liberdade e democracia� (III CONG: 146), de maneira que se agisse na base de ordens legitimadas pelas comunidades das zonas libertadas.

Era nesse espa�o que se procedia �� reforma do ensino e ao seu desenvolvi�mento� (idem, p. 89), criava-se, difundia-se uma nova cultura e organizava-se um novo tipo de educa��o. Uma nova cultura, por exemplo, de �trabalho de con�junto� dos chefes militares (MONDLANE, 1975: 140), entre pessoas de v�rias tribos (idem: 141); novo tipo de relacionamento entre homem e mulher, entre adultos e novos (MACHEL, 1974: p. 6 e 8, p. 14 e 16 & 1980: 35), interpelando as popula��es sobre os seus h�bitos e o que considera(va)m valores culturais; uma nova forma de ver o trabalho manual e sua liga��o com o trabalho intelec�tual; aprendendo a superar �atritos� derivados de posi��es te�rico-pr�ticas divergentes com rela��o a v�rias quest�es, como de objectivos, conte�do, alcance e estrat�gia da luta⁴¹, da emancipa��o da Mulher (DEC, 1970: 20/21; Machel, 1974; REIS, 82 e 106); fazendo, assim, das zonas libertadas espa�o de clivagem de tend�ncias pol�ticas divergentes existentes no seio da pr�pria Direc���o da FRELIMO, por exemplo, sobre o tipo de poder e de guerra (se guerra popular prolongada ou guerra de resultados imediatos), tipo de militantes (sepa�rando �pol�ticos�, vocacionados para administra��o civil da sociedade, dos �militares para o combate�), e, assim, sobre o tipo de ensino, etc.

Observando com Miguel Buendia, em torno da organiza��o das zonas liber�tadas, como espa�o cultural din�mico, as posi��es tornavam-se mais claras e as contradi��es mais evidentes q acirradas. �As zonas libertadas constitu�ram sem d�vida um espa�o de constru��o e de defini��o pol�tica da FRELIMO�⁴².

Nesse espa�o cultural constru�a-se um mundo de vida din�mico e de contra�di��es e forjava-se um novo tipo de educa��o.

A Educa��o nas Zonas Libertadas. 1964 a 1974

Desde cedo, a Frelimo insistiu na import�ncia e necessidade da educa��o para o avan�o da pr�pria luta. Para Eduardo Mondlane, a educa��o era uma con�di��o pol�tico-ideol�gica b�sica para o sucesso da luta:

�O problema do treino n�o envolvia apenas o aspecto militar. As defi�ci�ncias do sistema educacional portugu�s significavam que o nosso movi�mento tinha uma enorme falta de quadros em todos os campos. Pod�amos compreender que o bom resultado da futura ac��o armada criaria a necessi�dade de gente com qualifica��es t�cnicas e certo n�vel de educa��o b�sica. Acima de tudo, o estado de ignor�ncia no qual quase toda a popula��o tinha sido mantida dificultava o desenvolvimento da consci�ncia pol�tica e ainda mais o desenvolvimento do nosso pa�s depois da independ�ncia. T�nhamos, e temos, a tarefa de recuperar anos de diligente neglig�ncia sob o dom�nio portugu�s. E, assim, foram concebidos lado a lado um programa militar e um programa educacional, como aspectos essenciais da nossa luta� (MON�DLANE, 1975: 137).

Esta fazia-se fundamentalmente sob o princ�pio da nega��o e ruptura com o colonialismo e com os aspectos negativos da tradi��o (SNE: 12). Uma ruptura com o sistema de educa��o colonial que servia aos interesses da burguesia colo�nial e n�o correspondia, por conseguinte, �s demandas da revolu��o. �Como pri�meiro passo do programa educacional - diz Eduardo Mondlane -, uma escola secund�ria, o Instituto de Mo�ambique, foi fundada em 1963 em Dar-es-Salam (capital da Tanz�nia), para educar crian�as mo�ambicanas que j� tinham sa�do de Mo�ambique, enquanto ao mesmo tempo se providenciava no sentido de que houvesse bolsas de estudo para institutos estrangeiros de altos estudos, desti�nados �queles refugiados que possu�am qualifica��es adequadas� (idem, p. 137/138). Enquanto isso, o Departamento Educacional da Frelimo encarregou-se de �preparar um sistema de educa��o no interior de Mo�ambique logo que o programa militar tivesse ido suficientemente longe para dar a seguran�a neces�s�ria� (idem: p. 138).

Mas tamb�m a educa��o surgia como reivindica��o popular. Conforme o tes�temunho constante da Revista Mozambique Revolution⁴³, de Abril-Junho de 1973, �logo a seguir do desencadeamento da luta armada um grupo de anci�os foi ter com o Presidente Mondlane e falou nestes termos: Sabemos que a guerra ser� uma guerra longa e n�s j� somos velhos. N�o pedimos nada para n�s, mas � necess�rio que as nossas crian�as v�o � escola. Estamos prontos para todos os sacrif�cios, esta � a �nica coisa que pedimos � FRELIMO�.

Tratava-se de transformar qualitativamente a educa��o e o crescimento quan�titativo de escolas ou centros educacionais para responder �s necessidades da luta e �s exig�ncias das popula��es. Ou seja, a �nova escola� devia permitir a apropria��o duma �nova maneira de pensar e agir�, pr�pria � organiza��o da produ��o e do consumo de aut�nomos, � promo��o de um desenvolvimento caracterizado pela melhoria das condi��es de vida e capaz de conferir-lhe um papel dirigente na sociedade e na economia, criar um sistema de educa��o con�dizente, diferente da educa��o colonial e tradicional, rejeitando, ao mesmo tempo, �a educa��o formal acad�mica como modo leg�timo de educa��o�, e introduzir �formas mais amplas e permanentes de educa��o� (idem).

Foi-se configurando, assim, nas zonas libertadas, a escola como (1) Centro de Forma��o da Frente de Liberta��o de Mo�ambique, esta tomada no sentido de um Povo organizado em Frente de luta pela sua liberta��o e emancipa��o; (2) centro de combate �s concep��es e h�bitos da cultura tradicional, a que apri�sionavam a iniciativa e a criatividade, pugnando por um novo tipo de relaciona�mento entre jovens e velhos, entre homens e mulheres e por uma nova vis�o do mundo (MACHEL, 1974); (3) centro de difus�o de conhecimentos cient�ficos, mesmo que elementares, para introdu��o de novos m�todos de trabalho, �com vista ao aumento da produ��o e � satisfa��o das necessidades crescentes da luta�; (4) centro de forma��o de combatentes para as exig�ncias da luta; e (5) de forma��o de produtores, ao mesmo tempo militares e dirigentes, numa perma�nente liga��o entre o trabalho manual e intelectual (I e II Congressos, realizados, respectivamente, em Setembro de 1962 e Julho de 1968).

Quando a luta armada se transformou em revolu��o democr�tica popular (1969/1970), foi definido como objectivo central do sistema educacional: �A forma��o do Homem Novo, com uma nova mentalidade que, para al�m de ser

capaz de resolver os problemas imediatos colocados pela luta revolucion�ria, deveria estar apto a transformar revolucionariamente a sociedade mo�ambicana� (MEC, 1980: 35). Portanto, o Homem era o sujeito e o objecto do trabalho edu�cativo que se inseria no trabalho humanizante das zonas libertadas.

A defini��o dos objectivos da educa��o vai ser condicionada (a) pela natu�reza humano-revolucion�ria do trabalho nas zonas libertadas, (b) pelas trans�forma��es revolucion�rias provocadas pela luta e (c) pelas consequentes trans�forma��es da consci�ncia dos dirigentes, dos combatentes e das massas popu�lares, em geral.

A educa��o, inserida nas zonas libertadas, assumia, deste modo, uma fun��o pol�tica de:

� Criar, desenvolver e consolidar uma sociedade nova, assente numa mentalidade nova que oriente atitudes e pr�ticas para a constru��o de um Mo�ambique unit�rio, internacionalista, econ�mica, cultural, pol�tica e militarmente auto-suficiente, pr�spero e independente.

� Contribuir para a destrui��o da �mentalidade velha, sustentada e ali�mentada pelo conservantismo e estatismo tradicional e pela corrup��o colo�nialista�.

� Formar o �Homem Novo, com plena consci�ncia do poder da sua inte�lig�ncia e da for�a transformadora do seu trabalho na sociedade e na Natureza; o Homem Novo, livre de concep��es supersticiosas e subjectivas� (DEC, 1970: p. 18. Grifos do Autor).

� �... rejeitar firme e violentamente todas as tend�ncias individualistas, bem como a corrup��o. Se a nossa educa��o n�o realiza esta tarefa n�o serve as massas e aparece como um instrumento para oprimir e explorar o nosso Povo� (idem, p, 19).

� �Enquadrar as massas nas tarefas da luta�.

� �Criar (nos alunos) uma personalidade mo�ambicana, que, sem subser�vi�ncia alguma, assumindo a sua realidade (s�cio-cultural), saiba, em con�tacto com o mundo exterior, assimilar criticamente as ideias e experi�ncias de outros povos, transmitindo-lhes tamb�m o fruto da nossa reflex�o e pr�tica� (MACHEL, 1970, 4).

� Criar uma consci�ncia de responsabilidade e solidariedade colectiva, livre de todo o individualismo e corrup��o.

� �Criar uma nova atitude na mulher, emancip�-la na sua consci�ncia e comportamento e (...) no homem um novo comportamento e mentalidade em rela��o � mulher� (idem, p. 4)⁴⁴.

� �Fazer assumir (...) a necessidade de servir o Povo, de participar na produ��o, de respeitar o trabalho manual, de libertar a capacidade de ini�ciativa, desenvolver o sentido de responsabilidade� (ibidem).

� Criar e desenvolver uma atitude cient�fica, aberta, livre de todos os pesos da supersti��o e tradi��es dogm�ticas de forma que a ci�ncia ven�a a supersti��o, condi��o para se implantar uma economia pr�spera e avan��ada.

� Desenvolver a unidade do povo mo�ambicano.

� Promover o conhecimento da sociedade e do meio ambiente (DEC, 1970: p. 5 e 8; p. 18 e 24).

� Em suma, formar o Homem Novo (= �militante determinado de uma mentalidade nova�) na resolu��o dos problemas que s�o colocados pela nossa luta Revolucion�ria de Liberta��o Nacional (in: Liberation Afrique, n� 4, p. 4).

� �N�o queremos formar uma elite cultivada, ao servi�o de um grupo explorador. N�o queremos que a ci�ncia sirva para enriquecer a minoria, oprimir o homem e retirar a iniciativa criadora das massas, fonte inesgot�vel do progresso colectivo. Cada um de n�s deve assumir com o ensino as suas responsabilidades� revolucion�rias. Conceber o livro, o estudo, como um instrumento ao servi�o exclusivo das massas. Ver o estudo como uma tarefa revolucion�ria, que deve ser combinada com as tarefas revolucion�rias de produ��o e combate. Aquele que estudou deve ser f�sforo que vem acender a chama que � o Povo�.

� A tarefa principal da educa��o, no ensino, nos livros de texto e progra�mas, � inculcar em cada um de n�s a ideologia avan�ada, cient�fica, objec�tiva, materialista, colectiva, que nos permite progredir no processo revolu�cion�rio.

� A educa��o deve preparar-nos a assumir a nova sociedade e as suas exig�ncias.

Como se pode ver, tratava-se de uma educa��o ideol�gica, enquanto lugar privilegiado da inculca��o das ideias da Frelimo: educa��o cr�tica revolucion�ria que se articulava com o trabalho; patri�tica, visando �desenvolver a cons�ci�ncia nacional� (idem, p. 6) e construir a unidade nacional (DEC, 1970: 15); de um ensino aberto, que devia saber estabelecer �contacto com o mundo exte�rior�, aprender com ele, ao mesmo tempo que devia divulgar a riqueza cultural da na��o: de cultura enquanto patrim�nio e como processo de constru��o da mo�ambicanidade; cient�fico, baseado no conhecimento da realidade, das leis dos fen�menos sociais e naturais e �na combina��o da teoria com a pr�tica� (idem, p. 21).

N�o interessa aqui discutir sobre o valor de cada um desses objectivos. O importante � verificar que o processo educativo era tema de discuss�o popular, ou seja, objecto de entendimento, e que, na medida da sua inser��o na comuni�dade, a educa��o tornava-se instrumento de mobiliza��o efectivo da revolu��o, ajudava a criar e a consolidar as pr�prias zonas libertadas. Mais um testemunho dessa integra��o da escola na comunidade � dado por Gra�a Machel:

�Nas zonas libertadas alcan��mos um grau elevado de integra��o das escolas na vida da comunidade. Qualquer problema que afectava a vida da escola ou da aldeia era discutido conjuntamente e em conjunto se encontra�vam as melhores formas de superar as dificuldades surgidas� (MACHEL, Gra�a, 1979: J).

A educa��o constitu�a-se num dos tr�s eixos da revolu��o, ao lado da Pro�du��o e do Combate, articulados dialecticamente. A palavra de ordem era �Estudar, Produzir, Combater�. Assim, a educa��o n�o era apenas tarefa dos professores, nem somente se destinava a crian�as. Todos se envolviam nela, inclusive o pr�prio ex�rcito. Assim dizia Eduardo Mondlane:

�<9 ex�rcito tem um papel muito importante a desempenhar nas campa�nhas de mobiliza��o e de educa��o. Os militantes n�o se prendem s� � ci�n�cia militar. Tanto quanto poss�vel, aprendem portugu�s e alfabetiza��o b�si�ca, sendo os instrutores muitas vezes aqueles que t�m educa��o elementar. A educa��o pol�tica � parte preponderante do treino, no decorrer do qual adquirem alguma experi�ncia de falar em p�blico e do trabalho dos comit�s, enquanto tamb�m aprendem rudimentos de discuss�o pol�tica e das bases hist�ricas e geogr�ficas da luta. Assim, o pr�prio ex�rcito torna-se agente importante na mobiliza��o pol�tica e na educa��o da popula��o� (MON�DLANE, 1975: 139. Grifos do Autor J

A escola fazia-se, respondendo �s necessidades das massas:

A escola �deve satisfazer as necessidades da sociedade fornecendo o conhecimento verdadeiro que se adquire atrav�s da descoberta da natureza, da sociedade e das leis que as regem. A escola deve fornecer solu��es para os problemas que surgem na vida quotidiana da comunidade� (FRELIMO, 1970: 21).

A especificidade desse novo tipo de escola que surgia consistia na sua articu�la��o permanente e quotidiana com a comunidade:

Ela deve aprender da comunidade, pois �a escola que se fecha dentro de si mesma, ao negar sair das paredes que a limitam ou ao julgar-se detentora de todo o saber, mais cedo ou mais tarde ser� ultrapassada�. Mais ainda, � a natureza das rela��es que existem entre a escola e a comunidade que nos fornecer� informa��es necess�rias para sabermos que a nossa educa��o est� ou n�o a ser conduzida numa perspectiva revolucion�ria� (ibidem).

Por outro lado, �a escola deve saber extrair todas as experi�ncias da comu�nidade a fim de estud�-las e interpret�-las para mais tarde voltar a devolv�-las � comunidade j� mais desenvolvidas na forma e no conte�do� (ibidem).

Como reflexo dessa articula��o, o sistema educativo estruturava-se em edu�ca��o formal, alfabetiza��o e escolariza��o de adultos e forma��o de professo�res.

A educa��o formal, destinada a crian�as e adolescentes que viviam nas zonas libertadas, abrangia quatro n�veis: o Pr�-Prim�rio, ministrado em Centros In�fantis, o Prim�rio, de quatro s�ries, ministrado em escolas do interior do pa�s e na Tanz�nia; o Secund�rio de quatro s�ries, ministrado na Escola Secund�ria de Bagamoyo (Tanz�nia), e o Universit�rio, que n�o chegou a funcionar: os alunos que atingiam este n�vel eram enviados para o exterior.

O Ensino Prim�rio compreendia as disciplinas de Portugu�s, Aritm�tica, Geografia, Ci�ncias, Hist�ria, Trabalhos Pr�ticos, Pol�tica, Educa��o Art�stica e Educa��o F�sica. No Secund�rio, dava-se Portugu�s, Ingl�s, Pol�tica, Hist�ria, Geografia, Matem�tica, Ci�ncias Naturais, F�sica, Qu�mica, Biologia, Trabalhos Pr�ticos, Desenho e Educa��o F�sica. Na Escola Secund�ria, �fora do ensino secund�rio�, tamb�m podiam �eventualmente� ser ministrados cursos do Magis�t�rio Prim�rio, de Informa��o e Propaganda, de Cooperativas e Administra��o, etc. (in: Liberation Afrique, cit., p. 7).

A alfabetiza��o e escolariza��o de adultos era dada aos guerrilheiros que, por sua vez, ensinavam as popula��es. Funcionava nos designados centros da FREEIMO: escolas, centros-piloto, centros de prepara��o pol�tico-militar, cen�tros de sa�de e representa��es da FRELIMO nos pa�ses vizinhos. Samora Machel refere-se a cerca de 20.000 crian�as escolarizadas nas zonas libertadas at� Setembro de 1970. O artigo citado da revista Liberation Afrique refere-se a 29.000 crian�as que recebiam o ensino prim�rio (p. 9). A Escola Secund�ria de Bagamoyo passou de 52 alunos, em Novembro de 1970, ano de sua funda��o, para 133 alunos, de idades compreendidas entre 10 e 20 anos, em 1972/1973 (?), sendo 11 (onze) meninas, correspondendo a 8,27% do total⁴⁵.

Era dada aten��o especial � forma��o e educa��o de professores. Estes eram formados de acordo com os objectivos e princ�pios da educa��o e programas de ensino. A sua forma��o era ministrada em �cursos nacionais e provinciais�, cuja dura��o variava entre tr�s meses e um ano. Eram realizados semin�rios mensais que reuniam professores para avalia��o conjunta das aulas dadas no m�s anterior e prepara��o para o ano seguinte. Esses semin�rios serviam como momentos de reciclagem para superar defici�ncias cient�ficas e pedag�gico-did�cticas e garan�tir a aplica��o uniforme dos programas. Os professores e respons�veis da educa���o elaboravam textos e manuais, de acordo com o programa de ensino.

De 25 de Janeiro a 2 de Mar�o de 1973, ainda no contexto de guerra, reali�zou-se o I Semin�rio Pedag�gico Nacional. Analisou, especificamente, as ques�t�es relativas ao n�vel de ensino e aprendizagem, lendo em conta as dificuldades de garantir uma forma��o mais profunda cios professores, a falta de livros, manuais e outros materiais did�cticos. Por causa disso, o Semin�rio deu recomenda��es para cada disciplina (in: Mozambique Revolution {55}, 1973: 16-18, April-July).

Na disciplina de Portugu�s: os professores deviam capacitar o aluno a pensar e comunicar cm l�ngua portuguesa, pelo que o ensino devia incidir em �frases completas� e n�o em �palavras isoladas� e procurar temas que suscitassem dis�cuss�o colectiva.

O ensino de Matem�tica devia levar os alunos a saber utilizar, na pr�tica, os conhecimentos adquiridos.

Hist�ria: dado o fraco dom�nio da l�ngua portuguesa e a dificuldade dos pro�fessores relacionarem a Hist�ria com a Pol�tica, o Semin�rio insistiu no conheci�mento de experi�ncias do processo do Povo, como meio importante para enten�der o presente e orientar-se para o futuro. �Atrav�s do estudo da Hist�ria, n�s avaliamos as experi�ncias das gera��es passadas, e essas experi�ncias, no nosso caso, ajudam-nos a entender a necessidade da import�ncia da luta armada revo�lucion�ria que empreendemos�.

A disciplina de Geografia devia apresentar tamb�m as caracter�sticas da eco�nomia de Mo�ambique, os seus principais produtos, a necessidade de diversifi�ca��o da produ��o e a import�ncia da conserva��o do solo.

Pol�tica: com programas adequados �s idades dos alunos; assim:

1) para as crian�as das primeiras s�ries, devia-se ensinar �no��es b�sicas� para elas entenderam a orienta��o da Frelimo para os diferentes sectores de acti�vidade, principalmente para a educa��o e cultura; aspectos fundamentais da luta de liberta��o, no��es de colonialismo, neocolonialismo e imperialismo; ensino baseado em exemplos concretos conhecidos por elas, n�o devendo �recorrer � decora��o de defini��es�;

2) para as s�ries mais avan�adas e escolas secund�rias: incluir conceitos igualmente avan�ados de pol�tica, ideologia; diferen�a entre linha pol�tica revo�lucion�ria e linha reaccion�ria; o significado da revolu��o, de uma guerra pro�longada, guerra popular e poder popular, a diferen�a entre as concep��es mate�rialista e idealista do mundo.

A disciplina de Produ��o Agr�cola compreendia uma parte te�rica e outra pr�tica. Com ela, pretendia-se levar o aluno a saber preparar o solo, a rega, a conhecer as regras t�cnicas elementares de germina��o, transplante e cuidados b�sicos da agricultura.

Outras recomenda��es referiam-se � organiza��o de um programa mais amplo para a eleva��o do n�vel pol�tico, t�cnico e pedag�gico dos professo�res, atrav�s de semin�rios e � extens�o do Programa de Alfabetiza��o de Adultos.

Ora, esta concep��o e organiza��o da educa��o estavam baseados numa con�cep��o de homem, de sociedade e nas determina��es da luta.

As elites dirigentes da FRELIMO concebiam a sociedade como um sistema de rela��es produtivas que, por sua vez, determinam o pensamento, a consci�n�cia e as rela��es sociais. A luta era revolucion�ria, na medida em que contribu�a para eliminar as velhas rela��es de explora��o do homem pelo homem, �criava novas rela��es humanas e assegurava uma educa��o para todos, buscando elimi�nar as diferen�as de oportunidades de acesso ao ensino. Implicava em ruptura total com o sistema de educa��o colonial e com os aspectos negativos da �edu�ca��o tradicional� e em �cria��o de uma nova mentalidade� (MACHEL, 1970: 3). Ela devia, doravante, levar � forma��o de uma sociedade nova, isto �, de um novo tipo de rela��es de produ��o sem explora��o humana. Implicava, necessa�riamente, em novo relacionamento entre professor e aluno e em novas formas de ensino e forma��o de professores. O professor como mediador entre os novos conhecimentos e o aluno, participante do seu processo de aprendizagem. Nesta perspectiva, Samora Machel compreendia, mais tarde, todo o Pa�s como uma Escola onde todos aprendem e ensinam (MACHEL, 1978).

Criava-se, assim, a consci�ncia de que a educa��o realizava os seus objecti�vos quando e na medida da sua liga��o com o povo, com o trabalho e no esp�rito de solidariedade internacionalista (DEC, 1970: 18). Repetidamente se enfatiza que � o povo trabalhador que realiza a revolu��o, assume o processo de sua transforma��o e de mudan�a social (MACHEL, 1975a: 23). Dessa liga��o resul�tou o princ�pio da liga��o escola-comunidade (SNE, 1985:. 21). N�o se tratava de qualquer trabalho, mas do trabalho produtivo que faz o homem, torna-o sujeito da hist�ria e se constitui em for�a motriz de desenvolvimento (REIS, 1975: 132 e Constitui��o de 1978, Artigo 7�). Samora Machel insistia que � no trabalho manual e colectivo que os homens se conhecem melhor. Dirigindo-se a professor e alunos, diz que:

�� unindo-nos no trabalho, que nos unimos realmente. Por isso, Pro�fessores e alunos devem trabalhar lado a lado, em todas as tarefas, porque na revolu��o n�o h� grandes ou pequenas tarefas, h� apenas tarefas revolu�cion�rias. Porque as palavras n�o vivem sem a pr�tica, um corpo sem a carne � esqueleto, um corpo sem ossos n�o se aguenta em p� por si; � neces�s�rio transformar continuamente a afirma��o de unidade em pr�tica de uni�dade. Unirmo-nos significa conhcermo-nos e compreendermo-nos. � no esfor�o comum, no suor vertido ao mesmo tempo, no tronco arrancado pela combina��o da nossa for�a, na dan�a concebida pela cria��o comum da intelig�ncia, � a� que se materializam a compreens�o e conhecimento e se consolida a unidade� (MACHEL, 1970: 6/7).

Mais tarde, retomar� o mesmo discurso com outro �nfase: �� atrav�s do tra�balho manual, que une as m�os ao c�rebro, que o homem transforma a natureza a seu favor (...) a intelig�ncia e o trabalho colectivo do Homem tudo podem criar� (MACHEL, 1974: 13). Na articula��o das m�os com o c�rebro, o homem adquire conhecimento. Por isso, �no processo de cria��o de uma Escola de tipo novo, deve-se valorizar 'devidamente' o trabalho manual como uma das fontes de conhecimento� (MACHEL, apud REIS, 1975: 214). Isso explicava a preocu�pa��o da FRELIMO pelo trabalho na escola: de combinar o ensino ao trabalho produtivo socialmente �til; de fazer da Escola espa�o de forma��o intelectual, participando na produ��o manual. Visava-se criar no aluno, desde os primeiros anos de escolariza��o, um novo tipo de Homem, uma mentalidade de trabalha�dor e de que o trabalho socialmente �til constitui �a fonte, o espa�o e terreno previlegiados da aquisi��o de conhecimento� (NOGUEIRA, 1990: 91). Em segundo lugar, pela sua dimens�o econ�mica, esse trabalho visa(va) criar, no aluno, uma mentalidade de produtividade e rentabilidade econ�micas, rompendo nele a mentalidade �tradicional� de economia de subsist�ncia, incompat�vel com a modernidade.

H� todo um discurso sobre o valor pol�tico e antropol�gico do trabalho. Por ele, o aluno identifica-se com a sua origem de classe trabalhadora; tem acesso ao saber cient�fico e t�cnico; mune-se de um instrumento capaz de combater a alie�na��o capitalista de produ��o, na medida em que se capacita para dirigir e con�trolar o pr�prio processo de produ��o e reprodu��o de conhecimentos cient�ficos e t�cnicos; capacita-se para assumir o poder real na sociedade.

Desse car�cter transformador do trabalho decorria, em seguida, o �princ�pio pedag�gico da liga��o teoria-pr�tica� (DEC: 21/22), que se materializava na �liga��o do estudo ao trabalho produtivo�, definindo formas pr�ticas da sua liga��o com a produ��o (idem, p. 22 a 24). Dava-se uma aten��o especial � dis�ciplina de �Trabalhos Pr�ticos�, os quais iam da produ��o agr�cola � pecu�ria, � produ��o artesanal (marcenaria, serralharia, costura) e, �ultimamente�, � produ���o de sab�o:

�E necess�rio que a actividade dos nossos alunos nas escolas n�o esteja divorciada da vida quotidiana das massas populares � a produ��o; � neces�s�rio que os nossos alunos pratiquem a partir da escola o princ�pio de nos apoiarmos nas nossas pr�prias for�as; � necess�rio que os nossos alunos se habituem a conjugar a teoria com a pr�tica para que aquela possa ser �til. Eis a raz�o que faz com que a FRELIMO d� grande import�ncia aos Trabalhos Pr�ticos� (in: Liberation Afrique, cit., p. 8).

A disciplina de actividades produtivas tinha tamb�m por objectivo �desenco�rajar (...) atitudes reaccion�rias� de elitismo de uma minoria �esclarecida de estudantes� (idem, p. 12). Jorge Zaqueu Nyasengo, que foi professor de Por�tugu�s, Desenho e F�sica, no Centro Piloto de Maguiguane, de 1971 a 1974, confirma esse caracter ideol�gico do ensino e, particularmente, do trabalho manual que visava combater o elitismo �com veem�ncia� e aproximar os alunos da popula��o (NYASENGO, 1986: 12/14).

Neste sentido, o trabalho tornava-se, ele pr�prio, uma categoria epistemol�gica fundamental na concep��o de educa��o nas zonas libertadas. O conheci�mento objectivo da realidade social e o crit�rio de avalia��o do verdadeiro enga�jamento do indiv�duo na revolu��o constitu�am-se pela media��o do trabalho. O trabalho dava conte�do � praxis revolucion�ria, tornava poss�vel o conhecimento objectivo do pr�prio homem, ligando o homem � natureza e aos outros homens. Em suma, ia-se formando a consci�ncia de que o trabalho d� conhecimento ao homem e dimens�o de historicidade � ac��o humana.

A solidariedade, definida como um dos princ�pios fundamentais da pol�tica internacional da Frelimo, foi sempre integrada na educa��o pol�tica do povo, em geral, e nos programas de ensino, em particular (IV CONGRESSO, 1983: 160).

Organizando-se e funcionando de acordo com esses princ�pios b�sicos, a escola era projectada para ser �a base para o povo tomar o poder� (MACHEL, 1974: 16), o que incentivava a transformar a escola em centro de exerc�cio de democracia e nela se procurava aprender a dispor a ci�ncia ao servi�o da liberta���o da terra e dos homens. Exerc�cio de democracia entendido como exerc�cio da constru��o de entendimento pela fala (dimens�o comunicativa) e de aprendi�zagem de defini��o de prioridades (dimens�o estrat�gica).

A escola desenvolvia um ensino integrando nos seus programas actividades produtivas, com vista a criar, nos alunos, amor e apre�o pelas classes trabalhado�ras, tornar a escola auto-suficiente e combater, nos alunos, o esp�rito parasit�rio e a atitude elitista. Dado o contexto de guerra, este princ�pio de educa��o pelo trabalho manual, como forma de integrar o aluno na sociedade de produtores, estendia-se � participa��o na pr�pria luta armada, quando fosse necess�rio: �O professor deve criar nos estudantes um esp�rito de integra��o na ac��o armada; o estudante deve ver, no guerrilheiro, um irm�o mais velho�, devendo existir la�os estreitos entre estudantes e guerrilheiros. O aluno deve desenvolver um esp�rito guerrilheiro, devendo participar em v�rias tarefas ao lado do guerrilheiro (DEC, p. 22).

Na pr�tica:

- O tempo do aluno estava distribu�do em 6 aulas di�rias de 45 minutos cada uma (NYASENGO, 1986: 19), mais ou menos 4 horas de estudo, produ��o agr��cola e artesanal (2 horas), actividades desportivas (l hora). Os alunos mais cres�cidos participavam tamb�m na constru��o de abrigos e alfabetiza��o de adultos, praticando-se, assim, a liga��o escola/comunidade, escola/produ��o, dando � escola um car�cter polit�cnico.

- Era obrigat�rio o treinamento militar dos professores e dos alunos cresci�dos, adaptado � idade de cada um, preparando-os para qualquer eventualidade de guerra. Pretendia-se moldar, deste modo, a figura do Homem Novo, que devia ser, ao mesmo tempo, produtor, combatente e mestre:

�Enquanto (o aluno) estava a estudar, tinha tamb�m a tarefa de produzir; nos dias em que havia incurs�es do inimigo, ia ao combate juntamente com os soldados e professores. Recebia tamb�m tarefas de orientar reuni�es com outros alunos e �s vezes com popula��es das �reas vizinhas do Centro� (de Maguiguane) � relata o professor Nyasengo (NYASENGO, 1986: 19).

- Os professores eram recrutados sob o principio segundo o qual �aquele que tinha estudado devia ensinar o que sabia �queles que n�o sabiam� ou sabiam menos. Visava-se resolver, em parte, a falta de professores para o �elevado e crescente n�mero de alunos� e a consequente superlota��o das classes, que atin�gia a rela��o de 80 a 100 alunos por professor (in: Liberation Afrique, cit., p. 7). Como esses professores possu�am �um n�vel baixo de conhecimento�, realiza�vam-se todos os meses uma reuni�o de professores, para a prepara��o conjunta das li��es para as tr�s semanas seguintes (idem, p. 7), �semin�rios de aperfei�oa�mento pedag�gico, onde se discutiam todos os problemas do ensino e se faziam planos e programas para o ano seguinte� (NYASENGO, 1986: 16 e 23). O recrutamento de professores do ensino secund�rio era diferente. Este era coberto por sete professores mo�ambicanos, tr�s holandeses e um alem�o da ex-RDA, que repartiam as suas tarefas por actividades de ensino, prepara��o das li��es por escrito e elabora��o de manuais a partir das li��es (idem, p. 10).

- A disciplina e a organiza��o da Escola e dos Centros Pilotos, determinadas p�los objectivos e exig�ncias da luta (NYASENGO, 1986: 14), orientavam as rela��es entre os professores e alunos, a escola e a comunidade. Depois dos inci�dentes causados por �indisciplina� e que levaram ao encerramento do Instituto Mo�ambicano (NYASENGO, 1986: 12), a disciplina, �de rigor quase militar� (in: Liberation Afrique, cit., p. 11), passou a ser mais preponderante. Ao inquirir--se como � que essa disciplina r�gida se aliava � participa��o dos alunos, �pala�vras de ordem da concep��o da educa��o revolucion�ria�, M�rio Sive respondia firmemente:

�Os estudantes devem possuir uma compreens�o das novas ideias e uma assimila��o cr�tica das ideias dos outros, para utilizarem por seu turno o fruto da sua reflex�o e da sua experi�ncia, afirmou o nosso presidente, Samora Machel.

Duas vezes por semana os alunos re�nem-se com a 'direc��o de alunos'. � um �rg�o composto por tr�s alunos nomeados anualmente pela direc��o, que preside �s assembleias e anima um comit� pol�tico. Alunos e professores t�m duas vezes por m�s uma assembleia, � qual se junta uma vez por m�s a direc��o nacional. No decurso destas m�ltlipas reuni�es cada um � livre de exprimir as suas cr�ticas e sugest�es. Isso � mesmo desej�vel� (in: Libe�ration Afrique, cit., p. 12).

No entanto, o entrevistador regista um sil�ncio quase absoluto dos alunos em v�rias actividades: nas machambas, na sala de impress�o, no atelier de costura, enfim, �em toda a parte� (idem, p. 13).

- Aprendia-se a recorrer �s pr�prias for�as e � iniciativa criadora para fazer face � falta, por exemplo, de material did�ctico. Ensinava-se a utilizar, por exemplo, peda�os de mandioca seca para escrever no quadro, desenhar o mapa geogr�fico no ch�o, etc.

- Como em certos momentos prevaleciam concep��es, valores e comporta�mentos que afectavam bastante a escola e os centros-piloto, constituindo obst�culo � consolida��o do �poder popular�, a Frelimo rejeitava a concep��o de �intelectuais� como alta elite dirigente desligada das massas (MACHEL, Samora, 1970: p. 4). Da� o papel essencialmente cr�tico e ideol�gico da educa���o pol�tica.

Esta experi�ncia educacional foi caracterizada pela rela��o dial�ctica entre a educa��o tradicional, ou seja, da recusa dos aspectos negativos da �tradi��o� e do sistema de educa��o colonial (rela��o novo-velho) e da s�ntese das transfor�ma��es operadas no novo modo de pensar, sentir e agir. Foi essa capacidade de s�ntese dos contr�rios e ao mesmo tempo de supera��o dial�ctica, realizada no mesmo espa�o de dialecticidade cultural das zonas libertadas, que permitiu � FRELIMO avan�ar na luta e lan�ar bases para um sistema de educa��o a n�vel nacional.

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